Pedagogia „Inteligențelor Multiple” și dictatura Creditului Social

I. Banalitatea răului

În martie 2022, Sorin Cîmpeanu, pe atunci Ministru al Educației, anunța că, începând cu toamna lui 2022, structura anului școlar va suferi modificări radicale, și anume că, în loc de două semestre (care au luat cândva locul celor trei trimestre), se vor introduce cinci module de învățare care vor alterna cu cinci vacanțe. Cu această ocazie, duse au fost și tezele semestriale, și mediile semestriale. Elevii au de așteptat până la evaluarea „sumativă” de sfârșit de an școlar pentru a afla cât știu și care le sunt mediile.

În decembrie 2022, după ce au început să lucreze în noul format, profesorii au observat însă că acesta nu funcționează:

„Mulți profesori s-au simțit și mai presați să termine mai repede materia, copiii au ajuns să dea foarte multe teste în ultimele 2 săptămâni de școală, iar gradul de demobilizare a cadrelor didactice, forțate să se adapteze unei noi schimbări insuficient fundamentate, a crescut. Gabriela Deliu predă fizica în județul Brașov și a fost inițial deschisă la schimbare. «Să alternezi perioadele de învățare cu cele de odihnă pare o idee bună». Însă în practică, lucrurile s-au dovedit mai complicate. Prima problemă a apărut la planificarea unităților de învățare. În luna octombrie, un secretar de stat din ministerul Educației afirma că «fiecare profesor își structurează materia și perioada de evaluare așa cum dorește, are libertatea să își planifice materia, conform planificărilor calendaristice pe care le-a făcut». Însă ce faci când structura de timp în care te încadrezi durează doar o lună și jumătate, ca în cazul primului modul? Încerci să ajungi cu o unitate de învățare până la finalul ei și îi fugărești pe copii prin materie? Sau o termini în modulul următor, riscând ca elevii să uite tot ce au învățat în perioada vacanței? Nu au existat ghidaj, dezbateri, studii venite de la minister, care să arate cum ar fi mai bine de procedat”[i].

Exemplul de mai sus ne arată exact mecanismul reformei continue care a pus pe butuci școala românească, un mecanism care include factori de decizie obscuri, dacă nu chiar oculți – care nu se văd și care nu asumă nicio responsabilitate pentru deciziile dezastruoase pentru școala românească pe care le iau continuu de treizeci de ani încoace –, alături de cadre didactice și de părinți dispuși să caște gura la „schimbare”, să creadă că tot ce zboară se mănâncă, să se simtă obligați și chiar mândri că sunt „deschiși” la „idei noi” și la „progres”. „Reforma continuă” a școlii, adică destrămarea ei, sfâșierea stofei didactice și a căptușelii pedagogice, s-a făcut consecvent, programatic. Am arătat acest lucru în Deșcolarizarea României (2020), dedicată deșcolarizării prin reforma sistemului de educație, și în Cominternul educațional (2022), dedicată deșcolarizării prin digitalizarea sistemului de educație. Amatorismul nu a fost la vârf, la experții care au acționat cu fonduri, metode și consiliere străine. Amatorismul a fost la bază, acolo unde părinții și profesorii au acceptat mai toate gogorițele în numele ideii că „așa e acum”, că școala clasică e „comunistă”, că reforma continuă ne va livra mult trâmbițata „educație activă”, ”creativă”, că „mentalitatea deschisă” pentru educație și „curriculumul relevant” care „antrenează competențe-cheie” și „pregătește pentru viață” pun elevul „în centrul procesului educațional” ca umplutura cu nucă, rahat și stafide în cozonac. Singurul lucru mai dăunător decât fascinația primitivului pentru tehnologie e idolatrizarea schimbării de către semi-civilizați, de către cei care, ajunși în mijlocului drumului greșit, pe contrasens, claxonează și accelerează ca să-i dea înainte.

Un exemplu de asemenea contrasens pedagogic este așa-zisa Teorie a Inteligențelor Multiple (TIM), un fel de hârtie de muște în care se încleie și mor năzuințele ilegitime ale milioanelor de părinți care nu înțeleg despre ce vorbesc dar care își închipuie că, dacă fac zgomotele cuvenite, universul le va investi cu sens adânc. Teoria Inteligențelor Multiple este una dintre sintagmele preferate ale experților în educație, fie ei de stat sau oengiști, cu laptop și powerpoint, care fac prezentări în care explică totul cu ajutorul unei diagrame, obligatoriu în formă de cerc multicolor, pentru efect hipnotizant sporit. TIM este de decenii bune oferită de experții în științe ale educației din România ca model pentru dezvoltarea curriculumului și pregătirea didactică a profesorilor în vederea „instruirii diferențiate”[ii]. Mai mult decât atât, sistemul de educație românesc actual (deja reformat) este atacat în revistele pedagogice românești ca fiind o piedică în calea punerii în aplicare pe scară largă a TIM[iii]. Gardner și TIM au fost deja întronați chiar și în texte legislative[iv]. Atunci când MEC a elaborat sub coordonarea Open Education Centre din Bulgaria (adică tot Fundația Soros, Consiliul EUropean și cu UNESCO[v]) programa pentru disciplina opțională „Educație pentru dezvoltare” din care fac parte obligatoriu „conținutul” Cetăţenie globală şi dezvoltare durabilă şi, la alegere, fie conţinutul Drepturile omului, justiţie socială şi toleranţă; fie conţinutul Mediul înconjurător şi dezvoltarea durabilă; fie tema/modulul Proiectul educaţional pentru desvoltare, tot Gardner a fost farul călăuzitor, introdus în bibliografie cu articolul „De la predarea Globalizării, la cultivarea conștiinței globale”[vi]. După cum voi arăta pe parcursul acestui articol, legătura dintre TIM și globalism nu e întâmplătoare, o idiosincrazie a lui Gardner, ci programatică.

Dacă vă întrebați cum de a ajuns TIM atât de răspândită în România, răspunsul vine din partea Mihaelei Singer, care a avut posibilitatea de a promova TIM în quadrupla calitate de profesor universitar de științe ale educației, de fost Președinte al Consiliului Național pentru Curriculum, de fost director al Institutului de Științe ale Educației și de consilier editorial al editurii Sigma (deținută și condusă de Boris Singer și specializată în tipărirea de manuale școlare și de auxiliare), care a publicat în traducere românească șase dintre cărțile lui Gardner. Într-un articol publicat în limba engleză, Mihaela Singer reface traseul TIM în cadrul școlii românești și accentuează rolul jucat de MEC în impunerea TIM de sus în jos; de la MEC și universități înspre școli, în cadrul pregătirilor (training-urilor și workshop-urilor) în cascadă care au format formatori încă de la sfârșitul anilor ʻ90. La începutul anilor 2000, TIM era deja parte a pregătirii psihopedagogice a noilor profesori și, după cum notează Singer, devenise deja „a trend”. Singura nemulțumire a expertei are de-a face cu faptul că, devenită o modă, TIM nu a fost încă aplicată integral, conștiincios, constant și consecvent[vii]. „Potențialul” TIM, constată Singer, nu a fost încă activat. Dar care e acest potențial? O analiză temeinică se impune.

În România suntem obișnuiți să prindem totul în zbor, după urechea scopurilor noastre. Faptul implică o adaptare pragmatică a oricărei teorii la interesele noastre imediate. De exemplu, TIM e înțeleasă vag ca afirmare a faptului că diferiți copii au diferite talente[viii]. Dar, făcând acest lucru, procedăm ca un fel de coțofene hoațe care ar duce la ele în cuib sau ar înghiți ceva strălucitor dar superficial cunoscut. Dacă nu studiem cu atenție compoziția lucrurile pe care le înghițim pe nemestecate, nu vom înțelege de ce anume ne îmbolnăvim. Luciul de „creativitate” al Teoriei Inteligențelor Multiple ascunde pericole foarte grave, pe care le poate evidenția doar analiza comprehensivă, de-a fir a păr, a acestui concept psihologic. O cercetare serioasă ne arată că Teoria Inteligențelor Multiple are ca efect, poate și ca scop, inhibarea inteligenței și inițiativei individuale, condiționarea pentru societatea-mușuroi a Creditului Social. Iată despre ce e vorba.

2. Scamatoria pedagogică – inflația de „inteligențe”

Lansată în 1983 de Howard Gardner, profesor de psihologie la Harvard, Teoria Inteligențelor Multiple (TIM) pornește de la contestarea relevanței testelor IQ (coeficientul de inteligență, calculat împărțind vârsta mintală la vârsta biologică și apoi înmulțind rezultatul cu 100). Gardner afirmă că testele IQ inventate de Alfred Binet la începutul secolului al XX-lea și amplificate apoi de complexul militaro-publicitaro-universitar american nu ne dau decât o imagine distorsionată a zestrei de inteligență a cuiva[ix]. Și asta nu pentru că testele IQ nu pot capta cu acuratețe și integral inteligența cuiva, ci pentru că, afirmă Gardner, nu există nimic numit „inteligență” (g), ci doar „inteligențe”. Inteligența este definită de dicționarul Oxford, de exemplu, ca fiind „capacitatea de a învăța, înțelege și gândi logic”. Gardner o definește însă altfel, desprinzându-se de tradiționala concepție intelectualistă, deh!, a inteligenței. Inteligența este definită de Gardner drept „o capacitate de calcul – capacitatea de a procesa un anumit tip de informație” pentru a „rezolva probleme sau a modela produse care sunt importante într-o anumită cultură sau comunitate”[x]. Cu alte cuvinte, după cum a remarcat psihologul Daniel T. Willingham, Gardner lărgește definiția inteligenței astfel încât să includă folosirea eficientă a corpului și confecționarea de produse folositoare/relevante într-un anumit context[xi]. Diluând înțelesul inteligenței, Gardner o poate înmulți, enumerând mai întâi șapte „inteligențe”: 1. inteligența muzicală, 2. inteligența fizico-chinestezică (atletică), 3. inteligența logico-matematică, 4. inteligența lingvistică, 5. inteligența spațială (arhitecturală/plastică), 6. inteligența interpersonală (care te ajută să-i înțelegi pe alții), 7. inteligența intrapersonală (care te ajută să te înțelegi pe tine, conștiința de sine). Acestora li se adaugă 8. inteligența naturalistă (care te ajută să recunoști și să clasifici flora și fauna, natura). Gardner respinge „inteligența spirituală” propusă de diverșii teologi sau oameni de bine spiritual gata să ocupe și ei un loc în titicarul pedagogic mântuitor al lui Gardner, dar reține jumătate din „spiritualitate” și ne oferă „inteligența existențială”, adică „inteligența marilor întrebări”[xii]. După cum observa Willingham, criteriile după care Gardner stabilește existența acestor „inteligențe” au sens doar dacă admitem că mintea este construită dintr-un ansamblu de module și e „o confederație de procese în cea mai mare măsură independente unele de altele, auto-suficiente”[xiii]. Willingham precizează și că, pe baza criteriilor invocate de Gardner pentru a stabili ce e o „inteligență”, ar trebuie adăugate la lista IM „inteligența olfactivă”, „inteligența umorului”, „inteligența ortografică” și „inteligența memoriei” (esențială pentru supraviețuirea omului, dar cât de prigonită astăzi de educația creativă)[xiv].

Miza așezării pe același plan a inteligenței g (lingvistică și logico-matematică) cu celelalte „inteligențe” constă în ocultarea faptului că inteligența g este cea care orientează și informează și celelalte „inteligențe”. Care, de fapt, nu sunt „inteligențe”, ci doar talente. Redefinind talentele drept „inteligențe”[xv], Gardner își fabrică un arsenal pe care să-l poată folosi împotriva inteligenței. Orice părinte e încântat că progeniturile lui sunt extrem de inteligente „în felul lor”. Nu e așadar de mirare că TIM are succes în rândul părinților și profesorilor de la școli private, pentru că la școlile private se duc mai ales copii din rândul claselor de mijloc afluente sau copii cu dificultăți de învățare, o minoritate cu bani și/sau cu interes de a căuta alternative miraculoase la procesul normal, clasic, de educație:

„Când călătoresc în străinătate, există mai multe șanse să fiu invitat la școli internaționale sau independente decât la școli de stat […] scutite relativ de controlul guvernamental, aceste școli au privilegiul de a face experimente, inclusiv bazate pe teoria IM. În al treilea rând, există o probabilitate mai mare ca elevii care învață în școli independente să aibă nevoie şi să-şi dorească să primească atenție individuală, deoarece fie sunt talentați, fie au probleme speciale. Clasele sunt mai mici, iar profesorilor li se cere să se îngrijească de fiecare copil în parte, fiindcă părinții cheltuiesc sume considerabile. Ideile IM sunt mai ușor de înțeles și de adoptat atunci când sunt între zece şi cincisprezece elevi într-o clasă decât atunci când o clasă are treizeci, cincizeci de elevi sau chiar mai mulți”[xvi].

Nu doar ca mișcare de marketing popular, ci și ca mișcare de marketing academic Gardner a fost genial venind cu acest truc – etichetarea „talentelor” drept „inteligențe” – prin care a mărit miza științifică a teoriei lui. De altfel, ulterior a și mărturisit în repetate rânduri că a scris teoria „inteligențelor multiple” în loc de cea a „diverselor talente” tocmai pentru a fi publicat mai ușor, cu alte cuvinte din rațiuni instrumentale ținând de auto-promovare și de lupte din interiorul breslei[xvii].

3. TIM și digitalizarea educației: „educația individualizată”

Comunitatea științifică a psihologilor a contestat în majoritate strivitoare caracterul științific al TIM, arătând că g există și că e implicată în toate celelalte tipuri de talente promovate de Gardner la rangul de inteligențe[xviii]. Mai mulți psihologi au așezat TIM în rândul „miturilor urbane”[xix] sau al „neuromiturilor” care circulă în rândul cadrelor didactice din diferite țări[xx]. Alte studii au afirmat clar că TIM nu e solidă din punct de vedere științific, că nu există date experimentale care să susțină validitatea TIM, că predarea eficientă are de a face cu adaptarea profesorului la materia predată, nu la stilul de învățare al elevului, și că, prin urmare, adoptarea TIM ca bază pedagogică și didactică este dăunătoare școlii și elevilor și, de aceea, comunitatea științifică a psihologilor o respinge în largă majoritate:

„Cercetările în domeniul psihologiei cognitive au demonstrat sistematic existența unei singure inteligențe sau factor general care determină cel mai mult variațiile de performanță cognitivă în diferite domenii. Și mai important încă, mult lăudatele beneficii ale aplicării TIM în procesul educațional nu se bazează pe nimic solid. Probabil că, atunci când li se predau elevilor lucruri noi, ar fi bine să le fie canalizate toate inteligențele astfel încât elevii să recepteze acest material prin intermediul celei mai vii inteligențe a lor, și astfel le va fi mai ușor să înțeleagă ce li se predă. Totuși, cercetările din domeniul psihologiei învățării au demonstrat că cel mai bun mod de a învăța ceva este în general definit de însuși conținutul de învățat, de însăși materia predată, și nu de abilitățile particulare sau, în termenii lui Gardner, de profilul inteligențelor specific fiecărui elev în parte. Cu alte cuvinte, predarea ar trebui să fie subordonată obiectului predat, nu caracteristicelor fiecărui elev în parte […] Datorită importanței aplicării în clasă a unor metode de instruire riguros validate, este obligatoriu să facem studii de înaltă calitate pentru a determina beneficiile intervențiilor în sistemul de educație bazate pe TIM înainte de a putea recomanda sau promova folosirea lui în sala de clasă”[xxi].

Gardner a răspuns, paradoxal pentru un expert, spunând că el e satisfăcut de validarea pe care i-o oferă informaticienii, care i-au îmbrățișat teoria[xxii]. Cu alte cuvinte, e bucuros că teoria lui, deși respinsă sau privită cu scepticism în sânul breslei sale, a prins la ITiști care sunt bucuroși să poată face profituri de pe urma „digitalizării educației” pe bază de TIM și la pseudo-experții în științe ale educației care apelează la hocus-pocusul TIM pentru a ambala în jargon pseudo-științific eșecul școlii „active/creative/individualizate” de a pregăti tineri competenți, alfabetizați, integri și, de ce nu, culți[xxiii].

Nu e de mirare că ITiștii au descins asupra TIM ca muștele la miere, de vreme ce TIM livrează școala digitalizării. Cu alte cuvinte, TIM e folosită pentru a detrona nu doar conceptual inteligența lingvistică și pe cea logico-matematică, ci și pentru a le zădărnici și compromite la modul cel mai concret. Conform lui Gardner, dacă există inteligențe multiple, atunci e incorect să-i predai Istoria sau ortografia conform inteligenței lingvistice (de fapt, conform g) unui copil care posedă inteligență muzicală[xxiv]. Gardner insistă asupra faptului că TIM nu presupune renunțarea la anumite discipline pe care le consideră esențiale, cum ar fi matematica sau istoria sau literatura, ci doar adaptarea modului de predare a tuturor materiilor școlare la tipul de inteligență al elevului – educația individualizată.

„Educația centrată pe individ” este o implicație „cheie” pentru pedagogia TIM. Educația centrată pe individ cere ca elevilor să nu li se mai predea aceleași lucruri în același mod și să nu mai fie evaluați în mod similar. Modul clasic de a face școală este denunțat de Gardner și de acoliții lui ca fiind „fundamental nedrept” pentru că „îi privilegiază pe cei cu o inteligență lingvistică și logico-matematică bine dezvoltată și îngreunează educația pentru mulți elevi cu profiluri intelectuale relativ diferite”[xxv]. „Educați individualizată” urmărește să ”ofere o educație optimă fiecărui copil în parte” și, pentru aceasta, profesioniștii din educație trebuie să îndeplinească trei roluri:

1) „Specialistul în evaluare” trebuie „să obțină cât mai multe informații despre fiecare copil”.

2) „Intermediarul elev-programă”, profesorul adică, trebuie să „stabilească o corelație între elev și programă”.

3) „Intermediarul comunității școlare” informează elevul și părinții despre diversele opțiuni vocaționale potrivite unui elev cu un anumit profil intelectual.

Faceți permutările și vedeți în câte feluri se pot preda, conform celor opt inteligențe și jumătate, diversele materii școlare. Gardner precizează că este conștient că nimeni nu poate angaja atât de mulți profesori, tutori, consilieri vocaționali, experți în evaluare ș.a.m.d., dar ne anunță că, datorită computerului, fiecare copil poate primi lecțiile și evaluările și sfaturile de viață și de carieră de care are nevoie, în mod individualizat, prin calculator. Cu alte cuvinte, înmulțirea inteligențelor nu duce doar la relativizarea teoretică a importanței inteligenței g, ci și la eradicarea inteligenței g prin expunerea fiecărui copil în parte la planul de lecții și de viață livrat de computere. Școala „centrată pe individ”[xxvi] a lui Gardner devine școala axată pe computer:

„Bineînțeles, majoritatea școlilor nu au mijloacele să angajeze persoane care să ocupe aceste posturi. De aceea mă refer la «roluri», şi nu la «posturi». Depinde de profesori, părinți, colegi şi comunitatea în ansamblu să se ocupe satisfacerea acestor nevoi atunci când nu pot fi angajați experți în aceste roluri. […] Însă ceea ce va aduce educația individualizată în primul plan sunt programele eficiente de calculator. Odată ce s-a demonstrat că algebra poate fi predată în trei sau chiar în treizeci de moduri diferite, este o dovadă de incompetență să declari: «Johnny n-a reușit să învețe algebră după metoda mea. Aduceți-mi un alt copil.» Cu răbdare şi grație versatilității computerelor de mâine, multe fațete ale acestor trei roluri vor fi la îndemâna educatorilor de pretutindeni”[xxvii].

Nu e foarte clar cum anume s-ar împăca această intimitate cu ecranul cu înclinațiile copiilor cu inteligență interpersonală sau lingvistică, de exemplu, dar sunt sigur că algoritmul AI le poate rezolva pe toate. Trebuie să fim optimiști și să avem încredere în viitorul fluorescent pe care ni-l pregătesc (pseudo)experții.

4. Lupta de clasă, astăzi și în mintea copilului dumneavoastră!

Conform lui Gardner, inteligența clasică g cuantificată de testările formale și cultivată de școala clasică ar cuprinde doar inteligența logico-matematică și inteligența lingvistică. Prin urmare, școala care evaluează doar g lingvistic și logico-matematic este o școală „uniformă”, bazată pe memorare, care discriminează împotriva celorlalte „inteligențe”:

”O școală uniformă are o programă școlară de bază – un ansamblu de informații pe care toată lumea ar trebui să le cunoască – și foarte puține opționale. Cei mai buni elevi, poate cei cu un IQ mai mare, pot urma cursuri care necesită abilități de lectură critică, calcul și gândire. În școala uniformă, există evaluări scrise regulate, de tip IQ sau SAT. Aceste evaluări produc clasamente umane de încredere. Cei mai buni şi mai străluciți elevi sunt admiși la facultățile cele mai bune și poate – poate (!) – pe parcursul vieții vor obține, de asemenea, cele mai bune poziții. Nu există nicio îndoială că această abordare funcționează eficient în anumite cazuri – universități precum Harvard şi Stanford sunt o mărturie elocventă în acest sens. Întrucât este meritocratic în anumite privințe, sistemul de evaluare şi selecție are ceva al lui care îl recomandă. Școala uniformă pare echitabilă – la urma urmei, toată lumea este tratată în același mod. Dar în urmă cu câțiva ani, mi-am dat seama că acest raționament este complet nedrept. Școala uniformă alege şi se adresează unui anumit tip de gândire – s-o numim deocamdată gândirea IQ sau SAT. Eu o numesc uneori gândirea viitorului profesor de drept. [,,,] Dar în cazul în care mintea ta funcționează diferit – şi puțini dintre noi sunt meniți să ajungă profesori de drept -, școala este, fără îndoială, nedreaptă cu tine”[xxviii].

Gardner detronează inteligența g, lingvistică și logico-matematică, în numele celorlalte inteligențe. Denunță școala clasică în numele diversității și al creativității, acuzând inteligența g că dă naștere la o școală uniformă potrivită doar pentru unii. Cu alte cuvinte, Gardner sugerează că școala clasică ar fi potrivită doar unei minorități. Iluzionismul aritmetic funcționează: doi e mai mic decât șase și jumătate. Deci școala clasică exclude, nu e incluzivă.

În mod paradoxal, sub tastatura lui Gardner, școala care e pentru toți e pentru nimeni. E un pur exercițiu de discriminare. Prin multiplicarea „inteligențelor”, Gardner reușește să diminueze rolul inteligenței clasice (g), inventând un raport de 2 (inteligențele lingvistică și logico-matematică) la 6.5 (inteligențele muzicală, spațială, fizico-chinestezică, interpersonală, intrapersonală, naturalistă, existențială). Cu alte cuvinte, inteligența propriu-zisă, g, e redefinită și transformată într-un set de talente din care două rămân să reprezinte vechea inteligență, g, iar restul sunt un curcubeu de noi „inteligențe” care devin noua majoritate obligatoriu diversă.

Inteligența clasică are soarta celor două sexe în fața multiplicității de „genuri”: cele două sexe anatomice (masculin și feminin) sunt minoritare ca număr, și deci autoritar-discriminatorii în același timp, față de cele peste o sută de „genuri” postulate de experții în fanteziile fetiș ale stângii.

Nominalismul de acest fel inventează un soi de realitate artificială născocind și forțând intrarea în uz curent a unor concepte care, de fapt, nu au corespondent în realitate. Dar conceptele sau avatarurile astfel generate sunt apoi invocate pentru a așeza conceptele care au acoperire în realitate în poziție de subordonare, de minoritate, față de majoritatea imaginară. Activiștii – eliberării sexuale, pedagogice, culturale, climaterice – cer drepturi pentru aceste majorități fictive și înfierează drept oprimante categoriile reale, așezate de acest nou tip de luptă de clasă în postura de minoritate oprimantă. E un soi de marxism care a identificat un nou tip de luptă de clasă, inventând majorități oprimate alcătuite din nuanțe/minorități fictive sau asmuțite unele împotriva altora. Diversitatea și multiplicitatea de acest fel sunt, de fapt, un triumf al fandacsiei asupra realității: „și din fandacsie cade-n ipohondrie” și-n mizantropie. TIM e, de fapt, un discurs împotriva inteligenței, un soi de ascuțire a luptei de clasă între diverse compartimente ale minții secționate brusc unele de altele și investite cu semnificații sociale antagonice. Inteligența clasică, g, ca și „inteligențele” lingvistică și logico-matematică reprezintă, pentru liderii și trupele acestei insurecții psihopedagogice, o elită, o castă privilegiată de inteligențe care trebuie detronată în numele echității și incluziunii.

Gardner însuși se contrazice în privința supremației g asupra celorlalte inteligențe pentru că, după ce susține că nu există o inteligență generală – lingvistică și logico-matematică – superioară celorlalte, afirmă că unul din motivele pentru care denunță testele IQ este că oamenii care au inteligență verbală și logico-matematică au avantaj la aceste teste asupra celor care posedă celelalte inteligențe pentru că testările sunt așternute în tipare lingvistice și logico-matematice[xxix]. Dar nu e acest lucru adevărat pentru întreaga civilizație[xxx]? Nu sunt cuvântul și numărul, capacitatea de a folosi structuri lingvistice complexe, logic construite, și structuri matematice complexe, logic construite, cele care ne disting de animale – oricât de melodios ar cânta privighetoarea, oricât de multă agilitate ar avea cobra și oricât de multe diguri ar construi castorii - și care stau la temelia culturii și civilizației? Nu pe aceste două tipuri de inteligență s-a edificat totul? Nu ține și relația cu ceilalți și cu sine de cuvânt, de capacitate de a articula enunțuri ne-mincinoase sau ne-eronate despre sine, ceilalți și lumea înconjurătoare? Nu ține capacitatea noastră de a cânta sau de dansa sau de a construi de capacitatea noastră de măsura lumea în variile ei aspecte, de capacitatea noastră, adică, de a fi preciși și de a capta în durate de sunet sau în fragmente de dreaptă sau în arcuri de cerc sau de gest realitatea văzută și nevăzută? Privită din acest unghi, TIM a lui Gardner devine o idee anti-civilizațională care, odată aplicată, va genera anarhie și sălbăticire.

Ajunși în acest punct, trebuie să reamintesc faptul că școala clasică europeană s-a bazat pe cele șapte arte liberale: trivium (gramatică, logică și retorică) și quadrivium (geometrie, aritmetică, muzică și astronomie). Cele șapte arte liberale (discipline studiate și însușite în lumina principiilor, care deci te ajută să înțelegi lumea și să te miști liber, stăpân pe tine, prin ea) erau opuse educației vocaționale, tehnice, profesionale. Școala nu te pregătea pentru viață afundându-te în viață, ci ridicându-te înspre principiile care guvernează viața. Școala nu are a te ajuta să navighezi un labirint afundându-te în labirint, ci ridicându-te deasupra lui astfel încât să-i înțelegi proporțiile și meandrele, să-ți poți face o hartă mintală ca să-l poți străbate fără a te rătăci sau învârti în cerc. Cele șapte inteligențe multiple inițiale ale lui Gardner aduc a versiune mongrelizată, compromisă, subalternă, a celor șapte arte liberale pe baza cărora s-a clădit Europa. Oricum, la greci și romani educația liberală era completată de exercițiile fizice de la palestre, de serviciul militar, de tribulațiile unei existențe lipsite de tehnologie avansată. Nu mergeai la școală ca să faci acolo școala vieții, să înveți să împletești ciorapi, să plătești factura la lumină și să tragi apa la veceu. Mergeai la școală ca om liber, și orice om era liber în măsura în care stăpânea principiile, în măsura în care reușea să se ridice deasupra materiei, nu să se cocoșeze sub ea; de aceea educația cetățenilor era bazată pe artele liberale, pentru ca cetățenii să poată rămâne liberi și să poată participa la viața politică.

De altminteri, școala clasică e acuzată de Gardner că manifestă trei prejudecăți („biasuri”, în traducerea pe care ne-o oferă editura), și anume „occidentalismul”, „testismul” și „elitismul”. Este interesant cum părinții din România nu înțeleg că ideile pedagogice de genul TIM nu îi vor integra în Occident, ci în adversarul Occidentului, în globalismul de cea mai anti-occidentală speță, așa cum se vede și de aici. Pentru că iată cum descrie Gardner „occidentalismul” de care se face vinovată în ochii săi școala clasică:

”După părerea mea, în societatea noastră suferim de trei biasuri, pe care eu le-am denumit «occidentalist», «testist» şi «elitist». Biasul «occidentalist» presupune ridicarea pe un piedestal a anumitor valori culturale occidentale, care datează de la Socrate. De exemplu, gândirea logică este importantă, raționalitatea este importantă, dar nu sunt singurele virtuți. Biasul «testist» se referă la tendința de concentrare pe abilitățile sau abordările umane care sunt uşor de testat”.

Biasul „elitist” are de-a face cu „orice credință potrivit căreia toate răspunsurile la problemă dată țin de o anumită abordare, cum ar fi gândirea logico-matematică”. Gardner declară această idee ca fiind „foarte periculoasă”.

Gardner amestecă și aici lucrurile, dându-ne astfel posibilitatea de a mai constata încă o dată cât de importantă este gândirea logică, capacitatea de a raționa consecvent, pornind de la premise și mergând coerent către concluzii, capacitatea de a vedea dincolo de aparența lucrurilor, de a înțelege. Niciodată concepția tripartită a sufletului (rațiune, voință, apetit) așa cum o găsim la Platon, și nici concepția dualistă asupra omului (corp-suflet), așa cum o găsim în antropologia clasică Europeană, de la greci și romani, la creștinism, și nici educația bazată pe trivium și quadrivium nu a pretins ceea ce afirmă Gardner. Din contra, concepția clasică spune că starea justă este cea în care rațiunea, voința și apetitul își îndeplinesc fiecare funcția și niciuna nu caută să se substituie celorlalte. Ce face Gardner este tocmai încercarea de a amesteca funcțiile și de a le substitui pe unele altora, făcând din dans un substitut al inteligenței lingvistice și din marketing un substitut la gândirii logice, adică substituind retorica logicii sau bastardizându-le. Ideea echilibrului diverselor funcții ale sufletului omenesc este fundamentală păcii lăuntrice și păcii sociale (inteligenței intrapersonale și interpersonale, ca să folosim terminologia gardneriană) occidentale, și Occidentul nu a făcut prin logică decât să identifice și formuleze extrem de precis și de comprehensiv principiile pe baza cărora rațiunea poate funcționa fără deraieri. Tocmai logica a îngăduit gândirii omului occidental să înțeleagă că nu poate măsura decât anumite lucruri, altele fiind imponderabile. Nici structura social tripartită a societăților indo-europene (cei care muncesc, cei care se luptă, cei care se roagă), nici psihologia tripartită, nici antropologia dualistă, nici curriculumul clasic structurat în două trepte a câte trei respectiv patru discipline care se construiesc și se susțin una pe cealaltă nu dau nicăieri de înțeles că ar fi vreun pericol monist de vreun fel. Din contra, TIMul lui Gardner reduce totul la un fel de clei cu ochi, de un fel sau altul de inteligență, care sub pretextul multiplicității devine un soi de monism al mediocrității. La Gardner nu ai ce balansa pentru că posibilitatea de a avea elemente care să fie balansate este compromisă de compromiterea criteriilor după care se poate face identificarea și stabili funcționarea diverselor elemente puse în balanță. De fapt, el dărâmă fără a ridica nimic în schimb.

5. TIM și falsa „conștiință globală”

Astfel încât nu e de mirare că produsul procesului său psihopedagogic este un soi de mediocritate activistă ahtiată după construirea comunismului globalist:

”Viziunile actuale despre intelect trebuie să fie puse în balanță cu alte puncte de vedere mai cuprinzătoare, Este extrem de important să identificăm şi să încurajăm toate inteligențele umane diverse şi toate combinațiile de inteligențe. Suntem cu toții atât de diferiți pentru că, în mare măsură, avem combinații diferite de inteligențe. Dacă vom înțelege acest lucru, cred că, în cel mai rău caz, ne vom spori șansele de a răspunde cu brio numeroaselor probleme cu care se confruntă întreaga lume. Dacă vom mobiliza întreaga gamă de abilități umane, oamenii nu doar că se vor simți mai competenți şi mai bine în pielea lor, ci s-ar putea și să se simtă mai implicați și mai capabili să se alăture restului comunității mondiale pentru dezvoltarea binelui universal. Poate că, dacă vom reuși să mobilizăm întreaga gamă de inteligențe umane, completată de un spirit etic, vom contribui la creșterea șanselor de supraviețuire pe această planetă și chiar la propria prosperitate”[xxxi].

Deci oamenii nu vor fi mai competenți, ci doar se vor „simți” mai competenți și vor deveni prezumțioși, vor crede, bazați pe nimicul nuanțat din capetele lor, că pot rezolva totul și că lumea începe cu ei. O astfel e școală este o școală de haștagi, o manufactură de nulități arțăgoase și anarhice.

De fapt, Gardner este interesat de folosirea școlii pentru a sădi în copii ceea ce el numește o „conștiință globală”. Nu întâmplător Gardner este prezent în curriculum-ul românesc fabricat de MEC și de IȘE (Institutul de Științe ale Educației, o nesfârșită sursă discretă a răului din învățământul românesc al ultimilor 33 de ani, un cuib dedicat „inovării” și reformei continue încă de la înființarea lui de către Mihai Șora, imediat după căderea lui Nicolae Ceaușescu în decembrie 1989) cu un articol despre „cultivarea conștiinței globale” la elevi. Articolul cu pricina atrage atenția că educația despre cetățenia globală trebuie să cuprindă mai mult decât niște date istorice și culturale, că: „învățarea trebuie să fie inspirată de scopul de a dezvolta conștiința globală – un mod conștient de a fi în lume astăzi”[xxxii]. Mansilla și Gardner, cei doi autori ai articolului, precizează că „unul din scopurile pe termen lung ale sistemului actual de educație este dezvoltarea conștiinței globale”[xxxiii].

Dacă ne uităm la modul în care înțeleg cei doi autori „conștiința globală”, vedem că e vorba de o falsă conștiință, adică de încadrarea propriei existențe în graficul propagandei produse de mass-media globale, de colonizarea propriei conștiințe cu imaginarul generat de mass-media și experții globali, de obișnuința de a-ți judeca propria existență în termenii impuși de gardienii globalismului. Conștiința este definită de relația cu tine însuți și cu cei din jurul tău, cu realitatea intimă și cu realitatea imediată. Conștiința globală pe care o vor Gardner și Mansilla dezvoltată în copii este un tip de alienare produs prin absorbție de propagandă.

Mansilla și Gardner accentuează caracterul discret, „tacit”, al procesului de îndoctrinare necesar:

„Ne-am dat seama de un lucru esențial. Dincolo de scopul afirmat deschis, acela de a promova înțelegerea globalizării de către elevi, echipa lui Michael întruchipa și o aspirație mai ambițioasă, deși tacită: aceea de a nutri conștiința globală a elevilor – adică acea dispoziție de a-și plasa experiența lor imediată în matricea mai largă a proceselor care modelează viața în toate colțurile globului, de a-și construi identitatea ca membri ai societăților globale și, măcar în câteva cazuri, de a-și orienta acțiunile corespunzător. În mod tacit, profesorii noștri căutau să-i antreneze pe elevi să devină agenți și actori reflexivi – cetățeni de azi și de mâine”[xxxiv].

Sună utopic, adică inofensiv, dar avem aici un întreg program de condiționare a elevilor, de producere de elevi manciurieni, care acționează local în funcție de sloganurile globale plantate în mințile lor de experții sistemului. „Conștiința globală” este o himeră, în cel mai etimologic sens al cuvântului: un coșmar compozit, o creatură monstruoasă amalgamând părți incongruente și a cărei răsuflare este otrăvită. Cum poate un elev să-și plaseze existența imediată în matricea mai largă a proceselor globale decât croindu-și o falsă conștiință, un set de repere false care îi falsifică existența, alegerile, fidelitățile. Când ajung la definirea conștiinței globale, Mansilla și Gardner arată clar natura dezrădăcinantă și iluzorie a acestei false conștiințe, o formă de degenerare mintală de fapt:

„Definim conștiința globală ca fiind capacitatea și înclinația de a ne plasa pe noi înșine laolaltă cu oamenii, obiectele și situațiile cu care venim în contact în matricea mai largă a lumii noastre contemporane. Un individ dă dovadă de conștiință globală atunci când e conectat la întâlniri zilnice cu produse, peisaje și culturi ale lumii (de ex., prin internet și alte media sau prin migrație); când plasează astfel de întâlniri în contextul mai larg narativ sau explicativ al proceselor globale contemporane (de ex., circulația oamenilor, capitalului și ideilor; al mereu schimbătoarei interdependențe economice, demografice și culturale); și când se percepe pe sine ca actor în acest context global (de ex., acționând local în chestiuni globale, folosind canale de participare transnaționale, rezistând schimbărilor geopolitice). În formularea noastră, conștiința globală plasează sinele de-a lungul unei axe a spațiului contemporan, în moduri în care conștiința istorică plasează sinele de-a lungul unei axe a timpului. Trei capacități cognitiv-afective stau la baza conștiinței globale așa cum o definim aici: sensibilitatea globală sau conștiința experienței locale ca manifestare a unor procese mai largi care au loc pe planetă; înțelegerea globală sau capacitatea de a gândi în moduri flexibile și informate despre mersul global al lucrurilor; și sinele global sau o autopercepere a noastră ca actori globali, un sens al apartenenței planetare și al apartenenței la umanitate care ne ghidează acțiunile și ne inspiră angajamentele civice”[xxxv].

Așadar, Gardner e de părere că școala clasică e dominată de prejudecăți occidentaliste, de care școala bazată pe TIM urmăreşte să ne dezbare. În același timp, declară că scopul tacit al educației contemporane trebuie să fie cultivarea în elevi, construirea de fapt, a unei conștiințe globale. Cine vrea să înțeleagă mai bine ce e conștiința globală nu are decât să se uite la zidurile năpădite de mucegaiul graffiti ale marilor orașe. Conștiința globală e proiecția pe pereții sinelui nostru a tuturor imaginilor generate de elitele și mass media globale. E o autodefinire prin raportare continuă la ceea ce ți se spune de către experții de azi că e adevărat sau bine sau frumos. Nu degeaba a scris Gardner o carte intitulată Truth, Beauty, and Goodness Reframed. Educating for These Virtues in the Twenty-First Century (2011). În traducere, titlul ar fi: Adevărul, Binele și Frumosul redefinite. Educația în spiritul acestor virtuți în secolul XXI. Ediția românească însă poartă titlul de: Adevărul, Frumosul și Binele. Noi valențe în educația secolului XXI. În acest fel, partea cu „redefinirea” sau „reformularea” e ascunsă, și cititorilor români li se dă de înțeles că Gardner nu e cineva care redefinește reperele perene, ci un autor eroic care reafirmă aceste repere în vitregul context actual[xxxvi].

Pentru a ne determina să ne redefinim globalist în funcție de reperele servite de experți și de mass media, Gardner apelează și la o falsă analogie, cea dintre raportarea la o axă a timpului, conștiința istorică, și raportarea la o așa-zisă axă a spațiului, conștiința globală. Dar axa timpului (istoria) nu poate fi comparată cu axa spațiului (globalizarea), pentru simplu motiv că axa globalizării nu e a spațiului, ci a istoriei contemporane (adică a spațiului/geografiei în mișcare), și axa istoriei contemporane nu e o axă, ci o nebuloasă, nu e nimic solid axiologic în ea, ci e doar un complex de procese nedeslușite care nu pot fi percepute ca o axă. Istoria (axa timpului) înseamnă raportarea la narațiuni, eroi și valori care sunt sedimentate și care au cristalizat într-un anumit fel. Geografia în mișcare a conștiinței globale ne pune față în față cu evenimente fluctuante, cu principii obscure sau greu de scos la lumină din cauza lipsei privirii de ansamblu istorice, a secretizării multor acte și a manipulării în timp real a surselor și protagoniștilor. Prin urmare, a ne defini prin raportarea continuă nu la ce ne e cunoscut, familiar, imediat – la tradiția culturală, la un anumit habitus, la reperele clasice, confirmate de timp – ci la ce ne e necunoscut în sensul că nu i-am elucidat principiul, care e îndepărtat și mediat de experți, presupune acceptarea unei servituți epistemologice și morale care ne redefinește sau reformulează ca sclavi sau ca extrem de maleabili în mâinile elitelor și experților globali.

6. Evaluarea echitabilă și educația pentru servitute

De altfel, Gardner a și identificat modul TIM în care copiii pot fi condiționați de mici, și anume prin introducerea unui sistem de educație în care 1. învățarea se face printr-o așa-zisă „ucenicie”, o „ucenicie” reformulată, desigur, și prin 2. proiecte colective, iar 3. evaluarea se face prin mijloace „echitabile” pentru că e vorba de o „evaluare echitabilă”.

În loc de școala clasică, Gardner propune „școala muzeu”, loc de joacă și de explorare după modelul muzeelor interactive/tehnologice pentru copii din SUA. Gardner ne invită „să ne imaginăm un mediu educațional în care copiii de 7 sau 8 ani, pe lângă – sau poate în loc de – frecventarea unei școli oficiale, pot vizita un muzeu pentru copii, un muzeu științific sau un centru de descoperire ori explorare” în care adulții practică diverse meserii:

„Pe parcursul școlii, tinerii intră ca ucenici pe lângă acești adulți. Fiecare grup de ucenici este format din elevi de vârste și grade diferite de competență în domeniul sau disciplina respectivă […] Cea mai mare parte a învățării și evaluării se face în cooperare, adică elevii colaborează la proiecte care necesită, de regulă, o echipă ai cărei membri au diferite grade de îndemânare și competențe complementare”[xxxvii].

Argumentul lui Gardner pentru o astfel de școală-muzeu sau atelier care să ia locul școlii este că, desigur, copiii de astăzi se plictisesc la școală și au nevoie să fie „stimulați” zilnic: or, muzeul e plăcut, antrenant, informal, bun de vizitat ocazional, pe când școala e serioasă, cere participare regulată, e formală și decontextualizată. Școala, ne spune Gardner, nu participă la frenezia prezentului și, prin urmare, nu e relevantă pentru elevul adâncit în tehnologie și în lumea reală a banilor, politicii, drogurilor și infracționalității[xxxviii]. Lectura și prelegerile profesorilor nu le mai pot părea altfel decât insipide unor elevi a căror „conștiință globală”, adică a căror obișnuință de a se proiecta pe sine în contextul hologramatic oferit de știrile, reclamele și divertismentul revărsate continuu de ecrane, covârșește conștiința de sine și de ceilalți. Care trăiesc alienant. Prin urmare, conform lui Gardner, școala trebuie abolită pentru a fi înlocuită de un fel de ucenicie.

Dar ucenicia propusă de Gardner[xxxix] ridică și ea niște semne de întrebare. Cum de revine tocmai la această instituție medievală? Cum de un om atât de postmodern, atât de grăbit să semneze certificatul de deces al școlii europene clasice (venită din antichitate, trecută prin Evul Mediu, Renaștere, Iluminism, Revoluția Industrială și două Războaie Mondiale fără mari pagube pentru a fi apoi otrăvită discret de experți) și preocupat de globalizare, echitate și incluziune își propune să reînvie tocmai ucenicia medievală? Gardner recunoaște că „testarea formală contemporană reprezintă o formă de evaluare mai corectă și mai ușor de justificat” decât parcurgerea stadiului de ucenicie „cu desele sale excese și sexismul său flagrant”[xl]. Dacă un om atât de indignat de ceea ce numește „sexism” (un concept de bază al „conștiinței globale”) găsește forța de a trece peste el în cazul uceniciei, înseamnă că urmărește un țel superior. Motivul pentru care promovează Gardner înlocuirea școlii cu un sistem de ucenicie este că „aspectele modelului uceniciei se potrivesc cu informațiile actuale despre modul în care învață oamenii și cu cel mai bun mod posibil de evaluare a performanțelor acestora”[xli]. Ucenicia înseamnă pentru Gardner „învățare și evaluare contextualizante”, „într-un context natural”[xlii], opusă evaluării formale și decontextualizate specifică școlii clasice.

Dar ce e natural într-un muzeu sau în meseria unui IT-ist? La urma urmelor, de ce un IT-ist sau un contabil sau un chimist sau un fizician sau un biofizician nu ar putea învăța în mediu școlar formal, decontextualizat? De câtă natură mai e loc în viețile și în societatea de astăzi? Cum poate Gardner să spună că elevii sunt prinși în lumea tehnologiei – atât de bună pentru că le permite dezvoltarea conștiinței globale – și în același timp să ceară învățare și evaluare naturale, contextualizante? Nu e lumea tehnologiei una a decontextualizării minții și preocupărilor (ce e contextual în trendurile urmărite de copiii din toată lumea, pe TikTok, despre ultima acnee a unei vedete de muzică K-pop?), nu e lumea tehnologiei una a alienării persoanei de cei din jurul ei? Nu e problema școlii tocmai asta: că elevii nu mai sunt cu mintea în clasă sau la ceea ce citesc sau la temă, ci cu mintea veșnic pe pereți/ecrane? Nu e școala clasică versiunea naturală, contextualizantă, a procesului de învățare, în care înveți în mod natural, cu o carte, un creion, înconjurat de colegi din același cartier sau același oraș, lucruri verificate, perene, care te ajută să te specializezi ulterior rămânând în același timp un om complet, adică liber?

Ucenicia este o treaptă de pregătire pentru meșteșuguri practicate de bresle, adică de asociații de profesioniști dedicate menținerii unor anumite standarde de calitate, deci inamice pieței libere, circulației libere a mărfurilor și oamenilor. Breslele erau opuse globalizării și influenței burselor și capitalului. Breslele erau protecționiste și localiste, opuse imigrației. Breslele mențineau anumite standarde de calitate umană și materială, erau parte a unei anumite țesături societale complet opuse conștiinței globale a societății migrante de astăzi. Breslele erau opuse principial și antropologic oricărei inginerii sociale[xliii] și nu se potrivesc în schema globalistă a lui Gardner decât dacă le reformulăm și pe ele. Într-adevăr, asemeni binelui, adevărului și frumosului, și ucenicia e reformulată de Gardner care nu ia de la ea decât un singur lucru: capacitatea ei de a modela, de a condiționa tânărul astfel încât să se simtă că aparține și că trebuie să se adapteze grupului, să nu iasă din rând. Dar în cazul breslelor era vorba mai presus de orice de standardele la care desfășurai un anumit meșteșug, nu (doar) de uniformitate de opinie, așa cum o cere „conștiința globală”. În cazul de față, nu e vorba de ucenicie în cadrul unui grup dedicat menținerii standardelor profesionale, ci de grupul globalist dedicat doborârii tuturor standardelor, pentru care condiționarea copiilor începând cu vârsta de 8 ani e minunată. De ce să învețe copilul încă de la 6 ani că există lucruri adevărate – adică adevăruri – pe care le poate stăpâni și în numele cărora poate gândi și acționa liber, când poate fi condiționat de mic să gândească în ton cu opinia publică globală sau cu „conștiința virtuală colectivă”[xliv]. Breslele, prin standardele de calitate pe care le mențineau, nu făceau acest lucru, pentru că aveau un sâmbure obiectiv, un ax istoric, cum ar zice Gardner, al activității lor, dar confreriile globaliste de azi, inclusiv cele de experți în științe ale educației sau psihopedagogie, nu mai au nimic, și a le permite să inducă elevii în programe de ucenicie între 8 și 14 ani e periculos și poate chiar fatal pentru soarta civilizației Occidentale al cărei prieten Gardner nu e. Și acest lucru se întâmplă pentru că la vârsta la care copilul are de absorbit cultura generală, adică acele repere comune tuturor membrilor unei societăți, repere care fac posibilă conviețuirea, viața politică și economică și specializarea ulterioară a fiecăruia, Gardner ar vrea ca elevii ucenici să se dedice „specializării timpurii”. E o abordare anapoda a pedagogiei care îi răpește copilului posibilitatea de a-și însuși principiile care i-ar permite ca adult să înțeleagă realitatea și să fie stăpân pe sine însuși. Cu alte cuvinte, în copilul specializat timpuriu, prematur, se pun bazele servituții adultului de mai târziu. Gardner redefinește ucenicia astfel încât ea să nu fie ucenicie întru tradiție, așa cum a fost ea practicată de bresle, ci ucenicie întru deplasarea elevului odată cu sistemul de referință. Elevul e antrenat să observe cum se face „reframingul”, reformularea, adaptarea, rescrierea, e socializat și condiționat practicii de grup.

Cum poți să pretinzi, așa cum face Gardner, că progresul tehnologic accelerat va duce la apariția de noi meserii legate de tehnologie și, în același timp, că școala poate fi înlocuită de muzeu și de programe de ucenici? Care e tradiția și practica meseriei de IT-ist? Sau de curator și designer de expoziții hiper-reale? Ucenicia era o etapă a însușirii unui meșteșug care avea de a face cu producerea, cu manufacturarea de capodopere, de lucruri desăvârșite. Ce lucruri desăvârșite ies din tastatura unui IT-ist? Scrie un fragment de cod, produce un soft plin de găuri? Cum poți fi un producător desăvârșit de subansamble, de bucăți de ceva care, împreună cu alte bucăți de ceva produse în alte părți vor fi asamblate altundeva? Meșterul își desăvârșea vocația, se desăvârșea pe sine însuși adică, desăvârșind obiectul pe care îl manufactura cap-coadă, în întregime. Ucenicia medievală urmărea să le transmită tinerilor meserii practicate pe baza unor standarde de calitate riguroase și riguros controlate de bresle. De exemplu, ca să luăm în discuție cazul jurnalismului, ca fiind o meserie mai nouă, care nu exista în Evul Mediu, echivalentul breslaș al presei ar fi oameni de presă și ziare pentru care nu există scuza că au publicat pornografii și minciuni pentru că „așa vrea piața” sau „așa cere stăpânirea”. Valoarea produselor ieșite din mâinile meseriașilor breslași nu ținea de valoarea lor de circulație, de speculațiile pieței, ci, mai presus de toate, de raportarea exactă la criteriile breslei, care împiedicau orice falsificare. După criterii breslașe – deontologia pe care nu mai dă nimeni doi bani astăzi, așa cum s-a văzut cu asupra de măsură și în ultimii ani, de avânt globalist care, în numele a tot felul de crize provocate și cu desfășurare și parametri falsificați, a făcut praf orice regulă, lege sau principiu obiectiv –, nu am avea mâncare falsificată, știri falsificate și nici școală falsificată, de genul celei susținute de Gardner. Breslele au funcționat în societăți dominate de principiile clasice ale școlii, societăți în care talentele se exercitau în sfera artelor aplicate, ale meșteșugurilor sau muncilor câmpului și ale cetății, în vreme ce școlile produceau oameni capabili să tragă până departe, până în stele, cu arcul inteligenței g, lingvistică și logico-matematică, inteligență descurajată de ideile lui Gardner. De fapt, în mâinile psihologului de la Harvard, ucenicia devine un fel de educație întru acceptarea presiunii sociale, a asumării mersului cu turma, a lipsei de inițiativă individuală bazată pe criterii stabile, pe valori permanente și pe comportamente care respectă și reafirmă rostul lucrurilor, rânduiala. Ucenicia lui Gardner e ultimul pas întru modelarea copilului pentru viața într-un grup uman care se mișcă la unison ca un banc de pești, după logici vectorizate ocult sau capricios.

Singura virtute a acestei ucenicii este că antrenează elevul întru adaptare și supunerii mișcărilor de grup, conștiinței globale și acelei „inteligențe colective” pe care o menționează Gardner pentru a-și susține teoria legată de Inteligențele Multiple și de instrumentele echitabile de evaluare. De altfel, în cele din urmă Gardner afirmă deschis că nici nu e vorba de căutat neapărat care e vocația copilului pentru a determina ce fel de ucenicie e mai bună: ucenicia forțată într-un anumit domeniu, arată el, așa cum e practicată în țări precum China, arată că elevii se adaptează foarte bine la orice sarcină li s-ar impune:

„Recomand un anumit grad de specializare de la mijlocul copilăriei – cu aproximație, de la 8 la 14 ani. […] Susțin specializarea timpurie din două motive. În primul rând, consider că este important ca tinerii să învețe timp prin demonstrații ce înseamnă, la nivel cotidian, să stăpânești un subiect sau o serie de abilități – să te antrenezi, să exersezi, să-ți monitorizezi singur progresul să reflectezi asupra lui și să-l compari cu cel al colegilor din același domeniu. [...] Al doilea motiv se referă mai direct la carierele ulterioare. În opinia mea, un individ va avea șansa să ducă o viață împlinită, să aibă o contribuție în societate și să-și câștige stima de sine dacă va găsi o nișă vocațională și o pasiune care să-i completeze aptitudinile. [...] Cum să alegem aceste domenii? Într-o societate pluralistă şi democratică, alegerea ar trebui să fie a copilului şi a familiei, folosind toate dovezile şi sfaturile pe care le pot obține din alte surse. În anii de la mijlocul copilăriei, cred că se pot face deja evaluări rezonabile ale punctelor forte ale copilului, iar prin urmare găsirea unei discipline potrivite pentru cel mic se poate face în mod informat. Însă chiar şi atunci când aceste alegeri sunt făcute la întâmplare rezultatele nu sunt neapărat nefericite. Am observat la copiii din China, pentru care această alegere timpurie pare făcută într-o manieră relativ nesistematică, că se atașează destul de mult de domeniile către care li s-a îndreptat atenția și în care abilitățile lor au fost cultivate asiduu”[xlv].

7. Colectivizarea inteligențelor – desființarea școlii

Conform lui Gardner, e nedrept să evaluezi prin examene formale, „decontextualizante”, un elev și pentru că, de fapt, inteligența nu e individuală, ci colectivă:

„Competențele individuale reprezintă doar un aspect al inteligenței, inteligența necesitând, de asemenea, structuri şi instituții sociale care permit dezvoltarea acestor competențe. În această perspectivă, inteligența devine un construct flexibil, dependent cultural. [...] societățile industrializate occidentale şi școlile lor şi-au permis să mobilizeze doar competențele unei mici părți a populației lor. Însă odată cu dezvoltarea economiilor postindustriale nu mai este fezabil ca doar cei apți să învețe în manieră decontextualizată să își dezvolte competențele. Trebuie să ne lărgim noțiunea despre ceea ce considerăm inteligență, atât în privința componentelor individuale, cât şi a celor culturale”[xlvi].

Gardner susține că examenele formale sunt nedrepte cu potențialul elevilor 1. din cauză că nu testează punctele lor tari, 2. din cauză că testează elevii în condiții formale, în afara zonei lor de confort, și 3. din cauză că testează inteligența individuală, când de fapt inteligența este colectivă.

Gardner este extrem de dornic să afirme „localizarea competenţei şi abilităților în afara minții unui individ”. Individul este astfel prizonierul unui cloud uman, al unui nodul al cunoașterii:

„Această direcție de cercetare generează o nouă conceptualizare inedită. În multe cazuri, este greşit să conchidem că informațiile necesare pentru executarea unei sarcini rezidă complet în mintea unui singur individ. Aceste cunoștințe pot fi «distribuite». Adică realizarea cu succes a unei sarcini poate depinde de o echipă de indivizi: nicio persoană nu posedă toate cunoștințele necesare, dar prin colaborare membrii unei echipe pot îndeplini sarcina în mod eficient (Scribner, 1986). În mod similar, este prea simplu de spus că o persoană are sau nu cunoștințele necesare; în prezența factorilor declanșatori potriviți, fie umani, fie mecanici, persoana respectivă poate da dovadă de cunoștințe solide, dar altminteri cunoştinţele pot fi invizibile pentru sondare […] Fiindcă se concentrează pe cunoștințele care se găsesc într-un moment anume într-o singură minte, testarea formală poate distorsiona, amplifica sau subestima grav contribuțiile pe care le poate avea individul într-un cadru social mai larg şi mai încurajator”[xlvii].

Conform lui Gardner, evaluarea ar trebui să se facă într-un cadru încurajator, familiar, care pune în lumină punctele tari ale elevului. Evaluarea e un fel de retușare digitală a performanței elevului – o calibrare din contrast, luminozitate, focalizare, decupare și toate celelalte funcții care ne dau un portret ideal al elevului funcționând ca un gaz ideal în condiții ideale, așa cum viața reală, atât de des invocată de acești experți, nu oferă niciodată:

„În cele din urmă, orice inițiativă nouă de evaluare ar trebui, în opinia mea, să recunoască efectele contextului asupra performanței și să creeze cele mai adecvate contexte pentru evaluarea competenţelor, inclusiv contexte care se extind dincolo de individul evaluat”[xlviii].

Gardner vede inteligența ca fiind un „construct cultural” care poate fi ușor redefinit astfel încât să nu fie apanajul unui individ, ci al unui câmp cultural-instituțional din care face parte individul și în care acționează. Socializarea minții este declarată deschis ca scop al demersului:

„Tema noastră poate fi formulată cu ușurință: într-o lume în schimbare rapidă, cu o multitudine de roluri şi tot mai dependentă de munca în echipă, este anacronic să aderăm la noțiunea de inteligență unică, multifuncțională, prezentă în mintea unui singur individ”[xlix].

Conform lui Gardner, testarea standard este intim legată de învățământul prin „toceală”:

„După cum am sugerat mai sus, viziunea testării formale standard alimentează conceptul educațional potrivit căruia elevii trebuie să asimileze o colecție de elemente informaționale individuale și să le regurgiteze apoi într-un cadru decontextualizat. Potrivit acestei viziuni axate pe «toceală», se așteaptă ca cei care dobândesc o cantitate suficientă de astfel de cunoștințe să devină membri eficienți ai societății”.

Viziunea evaluării propusă de Gardner

„încearcă să anuleze diferența dintre activitățile școlare şi activitățile productive extrașcolare, pornind de la ideea că aceleași obiceiuri intelectuale și disciplinare pot fi utile în ambele tipuri de demers. O atenție specială este acordată punctelor forte individuale. Evaluarea ar trebui să aibă loc cât mai discret, pe parcursul activităților zilnice, iar informațiile obținute ar trebui puse la dispoziția evaluatorilor într-o formă utilă şi economică”.

Cu alte cuvinte, evaluarea se face prin monitorizare și supraveghere continuă, nu doar în context formal, la examen. Gardner tinde a confunda elevul cu un expert, presupunând și cerând aceleași condiții de muncă și de evaluare colegială și informală la elev ca și la expert:

„Evaluarea să fie simplă, naturală si desfășurată după un program eficace în loc să fie impusă de autorități externe în momente bizare ale anului, evaluarea ar trebui să devină parte a mediului natural de învățare. Pe cât posibil, ar trebui să se facă «din mers», ca parte a implicării naturale a unei persoane într-o situație de învățare. Inițial, probabil că evaluarea va trebui introdusă în mod explicit, dar după un timp multe evaluări vor avea loc în mod natural din partea elevului şi a profesorului, fără o nevoie de recunoaștere explicită sau etichetare din partea unuia dintre ei. Modelul de evaluare a abilităților cognitive ale expertului este relevant în cazul de față. Pe de o parte, rareori este nevoie ca expertul să fie evaluat de alții, altfel decât în condiții competitive. Se presupune că experții își pot vedea de treabă cu o monitorizare externă redusă. Pe de altă parte, este la fel de adevărat că expertul trece constant printr-un proces de evaluare, iar această evaluare are loc în mod natural, aproape fără reflecție conștientă, pe parcursul întregii activități. Când am început să scriu articole științifice, eram foarte dependent de valurile de critici detaliate primite de la profesori şi de la editori, însă în prezent cea mai mare parte a evaluării necesare are loc la un nivel preconștient, în timp ce stau la birou, schițând sau tastând o primă versiune a unei lucrări, sau editând o variantă anterioară a materialului. Pe măsură ce este inclusă treptat în peisaj, evaluarea nu mai trebuie să fie separată de restul activității din clasă. La fel ca într-o ucenicie bună, profesorii și elevii se evaluează în permanență. De asemenea, nu este nevoie să «predăm pentru evaluare», întrucât evaluarea este omniprezentă. De fapt, nevoia de teste formale s-ar putea atrofia cu totul”[l].

Consecințele faptului că Gardner nu a adus în sprijinul teoriei sale rezultatele niciunui studiu practic sau al vreunui experiment se văd cu ochiul liber și în acest caz, în care Gardner ne prezintă desfășurarea proiectelor colective la un mod ideal, total desprins de realitate. De fapt, mecanismul interior al muncii de echipă la elevii școlii liberale de azi nu este, sub pana lui Gardner, decât o simplă ficțiune propagandistică, un exercițiu de iluzionism.

După cum a demonstrat istorie școlară recentă a României, diluarea examenelor de admitere la liceu prin promovarea evaluării pe parcursul întregului proces de școlarizare a produs la elevi inflația notelor și a încurajat coruperea profesorilor și presiunea pusă de părinți asupra cadrelor didactice pentru a pune note mari elevilor. Pe de altă parte, tot istoria recentă ne-a arătat că și experții pot fi și sunt corupți de diverse interese economice și politice, și că mersul înainte al societății impune intervenția sistemului de justiție pentru a pedepsi experții corupți, care falsifică expertiza cu ajutorul prestigiului pe care li-l acordă poziția instituțională, titlurile academice și accesul mediatic. Experții corupți nu au fost deocamdată pedepsiți pentru că integritatea sistemului de justiție a fost compromisă de stimulente financiare, presiuni politice și șantaj.

Gardner scrie de parcă testările formale nu testează nimic altceva decât abilitățile de testare, nu și niște cunoștințe care trebuie însușite. E pasul pe care l-a făcut dintotdeauna stânga preocupată să transforme orice realism în nominalism: nu se mai discută despre ce, ci despre cum. Cum cunoaștem, cum testăm? Testarea nu mai este un instrument de evaluare a însușirii unor cunoștințe care, împreună, formează un sistem de orientare și producție în viață, testarea este despre testare. Prin urmare, Gardner vrea evaluări echitabile, rafinează cu alte cuvinte epistemologia testării, împingând discuția în marasmul sofistic al jumătății jumătății cu care ne-a tot ostenit epistemologic stânga de sute de ani. Miza este introducerea instrumentelor de evaluare „echitabile intelectual”[li]. Gardner susține, și ce părinte ar putea fi împotriva acestei idei?!, ca evaluarea să fie făcută doar ținând cont de interesele elevului, ridicându-i acestuia mingi la fileu în mediu controlat[lii]. Gardner respinge ferm orice sugestie cum că forma de evaluare propusă de el, pe bază de portofolii de proiecte, ar fi subiectivă și afirmă că testele formale sunt „subiective” cu indivizii care nu pot da teste formale, care nu pot lucra sub presisunea timpului în cadru impersonal:

„Unele obiecții față de perspectiva prezentată aici pot fi deja anticipate. Una dintre acestea este afirmația potrivit căreia testarea formală este, potrivit reclamei, obiectivă, şi că eu solicit, de fapt, o regresie la formele subiective de evaluare. Resping această caracterizare din două motive. În primul rând, nu există niciun motiv de principiu pentru care evaluarea proiectelor de domeniu, a procesfoliilor sau a indicatorilor tip Spectrum să fie considerate, în sine, mai puțin obiective decât alte forme. Acuratețea statistică poate fi obținută şi prin aceste metode. Obținerea acurateței nu a fost punctul central al acestor proiecte, însă pentru a investiga şi a obține acuratețea în aceste cazuri, avem instrumentele conceptuale și psihometrice. În plus, acești indicatori de evaluare au mult mai multe șanse să dețină o validitate ecologică.

Un al doilea motiv pentru care resping aceste caracterizări are legătură cu pretinsa obiectivitate sau non-biasul testelor formale standard. Tehnic vorbind, este adevărat că instrumentele cele mai bune ocolesc pericolul subiectivității şi biasul statistic. Cu toate acestea, orice fel de instrument e obligatoriu imparțial unuia sau mai multor tipuri de indivizi şi unuia sau mai multor stiluri intelectuale şi cognitive. Testele formale sunt deosebit de prietenoase cu cei care posedă o anumită combinație de inteligențe lingvistice şi logice şi care se simt în largul lor când sunt evaluați într-un cadru decontextualizat, contra cronometru și în condiții impersonale. Reciproc, aceste teste sunt imparțiale cu indivizii care nu dau dovadă de această combinație de inteligențe sau care își manifestă mai bine punctele forte în proiecte durabile sau atunci când sunt examinați în mediul lor natural sau fără limită de timp.

Cred că toată lumea ar trebui să aibă ocazia să-şi dovedească punctele forte, mai ales atunci când resursele sunt limitate. Nimeni nu obiectează dacă un elev remarcabil își arată carnetul cu note maxime personalului de admitere la facultate. Similar, indivizii cu alte atuuri cognitive sau stilistice ar trebui să-şi poată dovedi aptitudinile”[liii].

Conform lui Gardner, progresismul educațional și reformele continue nu au nimic de-a face cu scăderea nivelului de educație, ci părinții, universitățile și societatea în general:

„Motivele consensului național provizoriu referitor la necesitatea mai multor teste și a unor școli mai uniforme nu sunt greu de schițat. Îngrijorarea firească provocată de performanțele școlare slabe din a doua jumătate a secolului al XX-lea a dus la o punere sub acuzare pe scară largă a educației contemporane, căreia i s-au pus în cârcă o multitudine de metehne sociale. Funcționarii guvernamentali au ieșit la atac, prețul plătit pentru creșterea sprijinului financiar fiind înmulțirea testărilor și o responsabilitate mai mare pusă pe seama rezultatelor acestor teste. Faptul că puțini experți în educație au fost pe deplin împăcați cu diagnosticul sau leacul pretins este irelevant. La urma urmei, oficialii politici sunt rareori atenți la literatura de specialitate relevantă, căutând aproape reflex țapi ispășitori şi solicitând o soluție rapidă.

Este regretabil faptul că puțini oficiali publici sau lideri ai societății au venit cu opinii alternative despre aceste probleme. Dacă unele forțe importante sau grupuri de interese din această țară s-ar dedica unui alt model educațional, de exemplu, filosofiei de evaluare şi școlarizare prezentate aici, am toată încrederea că acesta ar putea fi pus în aplicare fără să facem gaură în buget. Ar fi nevoie ca mai mulți oameni cu personalități diferite să-şi aducă contribuția, ca universitățile să examineze procesfoliile primite, ca membrii comunității să susțină mentoratele, uceniciile sau «modulele speciale», ca părinții să afle ce fac copiii lor la școală şi să colaboreze la proiectele lor (sau cel puțin să-i încurajeze). Aceste sugestii pot părea revoluționare, dar sunt puse zilnic în practică în unele perspective educaționale excelente din Statele Unite şi din alte țări. O educație de calitate este greu de imaginat în absența acestei ambianțe de cooperare”[liv].

În ciuda protestelor lui Gardner, care își apără experimentele pedagogice cu sofisme, nu cu rezultate concrete valide științific, dinamica interioară a grupului care lucrează la un „proiect” tinde a avantaja pe cei mai leneși și superficiali, care fie nu fac nimic și beneficiază de munca celorlalți, fie chiar îi asmut pe cei din grup împotriva celui care muncește și care vrea să citească, refuzându-i acestuia ideile. Dinamica internă a grupului de copii la proiecte colective tinde a încuraja lenea, iresponsabilitatea, practicile de solidarizare mafiotă ale unora împotriva individului conștiincios, excluderea, presiunea socială în jos, nu în sus, stigmatizarea celui mai bun, care e denunțat ca „tocilar” sau ca „îngâmfat” dacă vine cu idei și cu resurse care îi obligă pe colegii lui de proiect la mai mult decât la un simplu și plictisitor pentru orice copil inteligent exercițiu de copy/paste de pe internet. Psihologia copiilor din Lord of the Flies al lui William Golding este mai realistă decât proiecția fantastică a lui Gardner, care face din proiectul colectiv descris în lumină roz-paradisiacă pilonul de bază al procesului său de învățare, evaluare și promovare.

Abolirea evaluării bazate pe examene înseamnă, de fapt, desființarea școlii clasice, despre care Gardner ne-a spus deja că e organic legată de ideea de examinare decontextualizată, formală. Deci abolind partea, abolim întregul. Gardner se ridică aici până la înălțimea lui Marx împreună cu care visează frumos, așa cum știu să viseze oile și măcelarii electrici:

„Karl Marx spera ca într-o zi statul să decadă și să dispară pur și simplu, nemaifiind nevoie de el şi fără să-i ducă nimeni dorul. În viziunea mea milenară[lv], îmi închipui că sistemul de testare a inteligenței va deveni în cele din urmă inutil, fără ca dispariția lui să fie jelită de nimeni”[lvi].

Impulsul utopic al „mai binelui” este prezent și aici, calculele făcându-se după proiecții nebuloase și pierderile fiind calculate nu în raport cu câștigurile reale și cu istoria, ci prin apel la emoția nebulosului.

Dar cel mai grav este că evaluările de care vorbește Gardner par a conduce la un fel de societate supravegheată, la un fel de panopticum, în care evaluarea are ceva de credit social, de vreme ce are în vedere activitățile cele mai mundane ale individului. Propunându-și să sondeze atât de intim inteligențele multiple ale indivizilor, Gardner ajunge de fapt la transformarea personalului și a privatului în public. Testarea formală, care avea ca scop tocmai pe acela de a separa serviciul de viața privată, abilitățile manifestate în public de cele active în viața privată, este abolită pentru a face loc unei supravegheri neîntrerupte:

„Pe măsură ce ne îndreptăm spre construirea unor astfel de medii, nevoia evaluărilor formale şi decontextualizate va scădea, fiindcă distanța dintre ceea ce fac elevii şi ceea ce va trebui (sau vor dori) să facă în societate va fi redusă în mod corespunzător. [...] Dacă tipurile de cogniție naturală descrise de mine sunt valabile, atunci multe dintre manifestările lor ar trebui să fie vizibile prin observații chibzuite ale mediului obișnuit al individului. Fără să urmărim nicidecum trimiterea psihologilor sau psihometricienilor în șomaj, trebuie spus totuși că trecerea la acest tip de evaluare subtilă va necesita eforturi remarcabile din partea unui grup de lucrători mult mai amplu, mai bine pregătit și cu o inteligență mai bogată. Când ne gândim la enormul potențial uman irosit în prezent într-o societate care prețuiește doar un mic subansamblu de talente umane, o astfel de investiție pare cu atât mai necesară”[lvii].

Inteligențele multiple capătă aici aspectul amenințător al serviciilor de inteligență, al securiștilor care vor alcătui corpul mult mai amplu al „lucrătorilor” care ne vor supraveghea și vor cultiva și plivi cu grijă în noi „conștiința globală”. De fapt, Gardner e mai explicit în altă carte a lui, în care propune un scenariu (despre care apoi scrie că nu îi aprobă toate aspectele, dar îl propune știind că narațiunea este mai bine și mai ușor acceptată de oameni decât analiza) în care elevii vor fi evaluați prin observarea directă a funcțiilor creierului lor sau a sistemului circulator. Tehnologia, ne anunță Gardner, va schimba totul, inclusiv noțiunea de adevăr și reperele etice și estetice. Medicația, selecția genetică, monitorizarea intimă vor deveni regula și vor schimba complet regulile jocului școlar pentru că vor rescrie cu totul regulile și așteptările societății. Viitorul lui Gardner este clar unul în care omul nu mai există decât ca suport al nanotehnologiilor:

„În viitor educația se va organiza mai ales în jurul computerului. Pe lângă faptul că o mare parte a instruirii şi evaluării se va face prin computer, vor fi accentuate şi deprinderile mentale generate de interacțiunile pe computer, şi în același timp s-ar putea pierde cele pe care computerul nu le presupune. De exemplu, este aproape sigur că gândirea pas cu pas, precisă, explicită va fi potențată, în timp ce judecățile etice sau estetice de detaliu s-ar putea să se marginalizeze. În același timp (chiar dacă oarecum paradoxal), computerele vor permite un grad mai mare de individualizare – meditații sau îndrumare personalizată – pe care în trecut şi le puteau permite doar cei bogați. Toți elevii ar putea primi un curriculum croit după propriile nevoi, stil de învățare, ritm şi profil de cunoaștere, precum şi în funcție de rezultatele pe care le-au obținut folosind alte materiale şi tipuri de lecții. Într-adevăr, computerul ne permite să punem pentru prima dată în practică ideile educaționale progresiste de «personalizare» şi «învățare activă, aplicativă» pentru elevii din întreaga lume.

Computerele ne aduc sub nas toată informația din lume. Este şi o binecuvântare şi un blestem. Nu mai trebuie să pierdem mult timp alergând după o sursă sau o persoană, căci se poate ajunge la ele practic instantaneu. (Curând, nu va mai trebui nici măcar să atingem o tastă pentru a afla capitala statului Montana, populația Coreei sau legea lui Ohm, întrucât vom putea să întrebăm cu voce tare şi computerul va răspunde în scris sau oral. Astfel, oamenii vor avea instantaneu «cunoștințe culturale».) […] Inteligența artificială şi realitatea virtuală sunt două tehnologii legate de computer care ar putea să arunce o umbră uriaşă asupra educației. O mare parte din planificarea şcolii s-ar putea face nu de către agenți umani ci prin programe create de agenți umani, iar multe din acele lucruri care se realizau pe vremuri prin manuale şi excursii cu diferite ocazii vor avea loc în realitatea virtuală. [...] De ce să plătești 120.000 $ ca să te duci la o facultate de drept, dacă pot să «înveți dreptul» ca pe vremuri şi apoi să-ți demonstrezi priceperea în ale dreptului prin simulare pe computer? În aceeași ordine de idei: să înveți să pilotezi un avion sau să faci o operație pe creier prin mijloace asemănătoare. O mare parte a educației din trecut era calibrată astfel încât indivizii să poată desfășura o activitate regulată, cu competență, pe perioada vârstei adulte productive. Astăzi această premisă este de două ori deteriorată. Mai întâi, pentru că aproape tot ce se poate face algoritmic se va realiza prin dispozitive automate. Apoi, pentru că puțini vor fi cei care își vor păstra ocupația pe tot parcursul vieții, şi mulți vor trece frecvent (fie voluntar, fie din necesitate) de la o ocupație la alta, de la o companie la alta, de la un sector al economiei la altul. Explozia unor roluri noi, în rapidă schimbare la locul de muncă, face ca educația să se complice în maniere necunoscute până acum. Cei mai mulți dintre profesori şi părinți nu vor avea experiențe pe care să se bizuie şi din care să se inspire pentru a-i pregăti pe tineri pentru o lume în care se așteaptă ca ei să-şi schimbe slujba regulat. În absența unui precedent, tinerii vor trebui să se pregătească pentru traiectorii ale carierei şi situații de viață care se schimbă rapid. Deși predarea şi curriculumul prin computer reprezintă influenta tehnologică dominantă asupra educației, vor mai fi şi alte inovații care vor exercita un impact considerabil. Tehnologiile de imagine vor permite studierea activității cerebrale şi a circuitului sangvin ale elevilor, în timp ce ei rezolvă diferite probleme sau desfășoară activități creative. Fără să se limiteze doar la cercetare, ca până acum, aceste constatări legate de «viața mentală» a elevului vor influența aproape sigur abordările pedagogice şi vor plasa respectiva preocupare printre aspectele educaționale fundamentale sau speciale. Este aproape sigur că o înțelegere mai bună a bazei genetice a învățării şi a diferitelor talente se va impune în clasă. Ar deveni astfel posibil să se determine care tineri vor avansa mai repede şi care sunt sortiți să facă față cu greu experiențelor școlare. Apoi, unele autorități vor insista ca aceste constatări să se aplice în cazuri specifice, în timp ce altele vor obiecta cu vehemență la orice decizii luate pe baza informației genetice. Se vor găsi imediat pastile care dau impresia că îmbunătățesc învățarea, memoria sau motivația. Este posibil ca profesorii şi părinții să se confrunte cu dileme etice care ar fi fost de domeniul ştiinţifico-fantasticului cu ceva vreme în urmă. În cele din urmă, descoperirile epocale din domeniul biologiei şi al medicinei ar putea schimba educația într-un mod radical. Dacă indivizii caută să-şi ,,proiecteze" urmașul prin inginerie genetică ori să modifice dotarea genetică a unei persoane deja existente, sau dacă şi clonarea umană va deveni o realitate - nu doar o posibilitate - atunci definițiile noastre despre ce este ființa umană şi ce înseamnă să fii parte a societății umane se vor schimba pentru totdeauna. Chiar şi legile evoluției s-ar putea să fie regândite. Știința şi tehnologia nu numai că ne schimbă concepțiile despre ceea ce este adevărat, ci apar noi roluri, iar valorile tradiționale sunt puse sub semnul întrebării. Se modifică sfera posibilităților morale şi înseși sensibilitățile noastre estetice pot fi afectate”[lviii].

Ținând cont de toate cele de mai sus, nu e de mirare că în Coreea de Nord cartea lui Gardner este una din cele două cărți în limba engleză admise în bibliotecile publice:

„La scurt timp după vizita mea în Macao, domnul U. a călătorit în Coreea de Nord. A vizitat biblioteca din Phenian și a găsit doar două cărți în limba engleză. Una era cea a criticului social Michael Moore, Stupid White Men (2004), iar cealaltă era cartea mea din 1983, Perspective ale minții. Teoria inteligențelor multiple”[lix].

Probabil că securiștii nord-coreeni care coordonează bibliotecile publice știu că white men ai lui Michael Moore pot ajunge stupid doar expuși teoriilor lui Gardner.

8. Învățarea pe tot parcursul vieții, supravegherea pe tot parcursul vieții: Dictatura Creditului Social

Așadar, în spatele demersului TIM pare că stă un program de milenarism globalist, un program care cere un vast efort de inginerie socială globală pentru scopuri utopice sau de-a dreptul perverse, de la combaterea „încălzirii globale”, la „zero Covid” și la „agenda echității” care include vaste campanii ideologice și chirurgicale de schimbare de sex la copii, schimbare de sex acoperită de conceptul „gender affirming care” (o nouă demonstrație, ca și „inteligențele multiple”, a uriașei capacități a nominalismului progresist de a iradia din mers realitatea).

Scopurile lui Gardner, speranțele sale legate de punerea în practică a TIM, sunt că această teorie va duce la abolirea examenelor și la desființarea școlii așa cum a existat ea din antichitate și până astăzi. Și că, în urma desființări acestui mod de a învăța, copiilor li se va inculca o „conștiință globală”, adică vor fi deprinși să se raporteze perpetuu la fantasme. Vor face acest lucru pentru că „inteligențele multiple” colective vor fi abolit deja inteligența individuală. Dar nu e tot ce spun eu aici o „teorie a conspirației”? Nu e o „exagerare”?

Gardner folosește sofismele și diverse tehnici retorice cu mare dezinvoltură și efect sigur. De exemplu, el știe că știe narațiunea (care are de-a face cu limba folosită în secvență logică), istorioarele, anecdotele, pildele, parabolele sunt absorbite mai ușor decât analizele minuțioase. Narațiunea, care are de-a face și cu limba, și cu logica, este introdusă de el atunci când vrea să își manipuleze cititorul. Când vrea să îi bage cititorului o idee în cap, Gardner născocește o mică narațiune, o poveste. De exemplu, despre cum va fi viitorul dominat de tehnică. Apoi spune că nu e neapărat de acord cu tot ce se întâmplă în scenariul imaginat de el. Dar nu prezintă cititorului scenariul opus, în care, de exemplu, tehnologia nu va învinge, ci va fi biruită de omul trăind din nou într-o societate la scară umană. Nu, el alternează narațiunea, propagandistică, cu analiza. El nu opune o narațiune altei narațiuni și o analiză altei analize, ci o narațiune propagandistică unei analize vag sceptice, care nu îi înfățișează cititorului punctul de vedere opus în toată concretețea, și deci forța, sa, ci doar îl face pe Gardner să pară obiectiv. Cu alte cuvinte, Gardner se folosește de pseudo-analiză pentru a întări propaganda narativă. E doar una din manevrele retorice ale acestui psiholog versat, manevră pe care nu o putem detecta dansând, pictând sau cântând la chitară, ci doar cu ajutorul „inteligențelor” pe care Gardner le-ar vrea retrogradate în sala de clasă.

Un alt lucru de care trebuie să ținem seama este că Gardner face parte dintre acei autori care scriu extrem de mult și în ale căror cărți sau articole găsești adoptate, de-a lungul timpului, poziții contradictorii, așa cum am arătat și mai sus, atunci când am citat din psihologii care au constatat acest lucru și care nu și-au putut explica din punct de vedere științific această inconsecvență. De exemplu, pe de o parte, Gardner ne spune că tehnologia digitală este de fapt bagheta magică a cărei folosire va da stângii posibilitatea să-și atingă, în sfârșit, obiectivele pedagogice progresiste. Pe de alta, scrie o carte despre „generația app”[lx] în care mai întâi constată că generațiile tinere concep lumea ca app, că gândesc și simt prin app-uri, și că prezența sau absența app-urilor le determină existența sau absența anumitor emoții sau idei[lxi], ceea ce înseamnă că inteligența colectivă a app-urilor rescrie și falsifică deja ce înseamnă să fii om, pentru ca în final să ne spună că app-urile nu vor dispărea și că depinde doar de noi să alegem dacă vom deveni dependenți de app-uri sau îmbunătățiți de app-uri[lxii]. Argumentul e vechi și are de-a face cu nerecunoașterea faptului, precizat de neurospecialistul Manfred Spitzer, că ecranele digitale nu sunt un instrument, cum ar fi creionul, ci un mediu, care spre deosebire de instrument poate și este programat să dea dependență utilizatorului pentru că stimulează creierul într-un anumit fel.

Așadar, Gardner scrie oblic, apasă pe pedale logice și retorice înșelătoare. Ne prezintă în formă narativă sau ca pe un fapt dat, ca pe o realitate implacabilă, instaurarea gândirii tehnologice colective, și apoi ne spune că depinde doar de noi dacă vom folosi această tehnologie spre binele sau spre răul nostru. Cu alte cuvinte, depinde doar de noi dacă vom folosi falsificarea și dezumanizarea spre binele sau spre răul nostru. Avem aici quintesența „moderației” ca motor al distopiei.

Toată lumea știe de celebrul episod din romanul 1984 al lui George Orwell în care spălarea pe creier e completă în momentul în care individul răspunde că 2+2=cât vrea Partidul. Dilematicii de tip Gardner sunt avangarda acestui Partid. Acolo unde un conservator spune că 2 și cu 2 fac patru, iar un revoluționar ar spune că 2 ar trebui adunat cu 3 ca să facă 5, care e mai bun pentru mase decât 4, tiranul moderat spune că tot ce ni se cere este un efort de imaginație ca să lăsăm 2 și cu 2 în pace, dar să ne închipuim că ar putea da și altceva. Cu alte cuvinte, în cazul app-urilor de mai sus, tehnologia există și rezultatele ei nu pot fi decât de un anumit fel, dar cu puțină imaginație am putea pretinde că lucrurile pot sta și altfel. Depinde doar de noi, de dezvoltarea „conștiinței globale” eliberate de vecinătățile apăsătoare ale lui 2 și cu 2, de limitele acestei stări de fapt, pentru a ne pierde în imaginația eliberatoare a Partidului Inteligențelor Multiple.

În aceste condiții, în care autorul de față poate fi înțeles sau reprezentat ca fiind „conspiraționist” sau subiectiv de către cititorii luați deja în stăpânire de serendipitatea conștiinței globale, nu ne rămâne decât să coroborăm lectura mea cu lectura altora, să raportăm modul în care am înțeles eu scrierile lui Gardner nu la Gardner sau la suporterii lui, ci la alți savanți, din alte domenii. Făcând acest lucru, vom vedea că implicațiile distopice legate de „inteligența colectivă”, de care vorbește Gardner atunci când propune evaluarea alternativă/prin proiecte colective a IM, au fost deja decelate și dezvoltate. Lucrurile sunt în plină desfășurare și nu am de ce să mă eschivez să le observ sau să mă scuz că le observ.

Astfel, sumedenia de cărți și de websit-uri dedicate inteligenței colective apărute în ultimul deceniu îl consfințesc pe Gardner ca fiind un pionier al inteligenței colective prin aceea că TIM a schimbat accentul de pe singularitatea inteligenței g individuale, pe multiplicitatea inteligențelor colaborative[lxiii]. Hélène Landemore afirmă clar că TIM, alături de alte teorii curente ale inteligenței, are meritul de a „sublinia multidimensionalitatea inteligenței, în contrast cu înțelegerea mai limitată a inteligenței cum ar fi cea legată de rațiune”. Inteligența colectivă, scrie ea, „este tocmai acest tip de inteligență aplicat grupurilor în loc de indivizi”. Și, spre deosebire de inteligența individuală, care se poate înșela, inteligența colectivă, precum cea a furnicilor sau a albinelor, nu dă greș niciodată[lxiv]. Geoff Mulgan arată și el că inteligența colectivă presupune mai ales „integrarea oamenilor cu mașinile, organizațiile și rețelele”, de acești „hibrizi” și de modul în care ”orchestrează ei cunoașterea” depinzând rezolvarea problemelor globale ale omenirii cum ar fi „încălzirea globală”, pandemiile și migrațiile[lxv]. Gardner însuși nu refuză această lectură omagială a TIM, ci se declară atras de inteligența colectivă[lxvi], pe care de altfel, după cum am văzut, deși nu a teoretizat-o pe larg, a folosit-o ca punct de sprijin pentru a disloca inteligența individuală unică g.

Într-o recentă carte despre inteligența colectivă, autorul, Rolf K. Baltzersen, arată cum inteligența colectivă ar putea fi folosită pentru ceea ce el consideră scopuri bune, diverse, multiculturale, incluzive, dar cum este de fapt folosită pentru a pune la punct un nou sistem de monitorizare corporată a omului, capitalismul de supraveghere al lui Google, Apple și Facebook, de exemplu, sau Sistemul de Credit Social chinez. Ambele, și capitalismul de supraveghere, și SCS, folosesc algoritmi pentru a prezice, controla, clasifica, pedepsi sau stimula oamenii (consumatori sau cetățeni) în funcție de comportamentul lor public și privat[lxvii]. Masivul Sistem de Credit Social chinez funcționează ca evaluatorii lui Gardner, care punctează nu doar comportamentul public, instituțional, formal și decontextualizat al elevilor și adulților, ci și comportamentul informal, privat, contextualizat, ajungând astfel să ofere o evaluare mai complexă și completă a individului și măsurând exact modul în care fiecare individ în parte se integrează inteligenței colective[lxviii]. Scopul este monitorizarea și evaluarea permanente în scopul modificării comportamentului pentru binele general (global, în cazul lui Gardner). Ceea ce presupune o uniformizare algoritmică a existenței supravegheate și evaluate constant, nu doar la școală sau la serviciu, ci în cele mai informale contexte[lxix]. E apogeul „evaluării contextualizante” a lui Gardner (care, desigur, ar protesta că nu aici a vrut el să se ajungă). E versiunea cea mai sofisticată tehnologic a vieții ca joc, bazată pe acumularea de puncte în funcție de adaptarea constantă la cerințele jocului.

Pentru a obține adulți dispuși să-și joace viața astfel, este imperios necesar să-i condiționezi de mici în acest sens. Solidaritatea mecanică obținută prin forța polițienească brută, prin obligativități de tot felul (de genul obligativității măștii, vaccinurilor sau certificatului verde ș.a.m.d.) impuse prin forță brută sau prin șantaj economic și coerciție instituțională asupra adulților nu sunt la fel de eficiente precum condiționarea digitală a copiilor. Condiționarea pentru viața ca Sistem de Credit Social la maturitate se face prin digitalizarea educației, prin școala ca joc digital.

Iată cum anume prezintă BoniOInc., o firmă de jocuri digitale din Taiwan, avantajele digitalizării învățării. Traduc pe larg deoarece, după cum vom vedea, sloganurile folosite de firmă și-au găsit deja loc în rândul argumentelor pentru digitalizarea educației din România folosite de armata de experți de la noi. Iată ce spunea firma producătoare BoniOInc. în 2016:

„În discursul său de la TED Talk de acum șase ani, designer-ul de jocuri video american Jesse Schell a anunțat un viitor în care jocurile video vor regula viața cotidiană. Guvernul va acorda puncte digitale (XP) – scutiri de taxe – pentru fiecare decizie «corectă» pe care o iei, cum ar fi faptul că-ți plătești rata la cartea de credit sau că ai salvat mai mult în fondul de pensii. Companiile, de asemenea, vor folosi «gamificarea» (vor transforma totul în joc digital) pentru a strânge date și a te recompensa pe baza a ce cumperi, mănânci și chiar după cât de mult te speli pe dinți […] Ei bine, viitorul a sosit – cel puțin în China. Folosind o bază de date unică stocând informații despre consumatori, un sistem «gamificat» de credit social compilează scoruri de credit social individuale. Introdus de cea mai mare platformă de comerț online din China printr-un proiect-pilot aprobat de guvern, e considerat a fi platforma de încercare pentru un program similar care va fi obligatoriu pentru toți cetățenii chinezi până în 2020 (imaginați-vă un scor bazat nu doar pe cumpărături și plata cărților de credit, dar și pe încălcarea regulilor de circulație și pe comportamentul manifestat online, pe rețelele de socializare).

Deși acest lucru poate să li se pară amenințător multor americani, suntem ferm convinși că «gamificarea» nu va mai dispărea vreodată. În SUA, unde încă nu sunt folosite la o scară atât de extinsă, jocurile video au pătruns deja în sistemul de educație. De fapt, se folosesc masiv în clasele I-VIII – și prin urmare au fost criticate de multă lume. Noi, ca firmă de videojocuri sociale din Taiwan, atentă la ce se petrece atât în China, cât și în Vest, știm că jocurile video pot avea un impact important și pozitiv asupra educației – deși nu suntem de acord cu partea mai sumbră a profețiilor lui Jesse Schell. De aceea, în cele ce urmează, vom 1) corecta cele mai des întâlnite mituri referitoare la jocurile video, 2) vom sublinia cele mai importante beneficii ale introducerii jocurilor în clasă, și 3) vom indica profesorilor anumite jocuri potrivite pentru anumite tipuri de elevi.

Ce spun cinicii

Iată ce mituri despre jocurile video în sala de clasă apar cel mai des pe forumurile de discuții ale profesorilor și răspunsurile noastre:

Mit: Elevii de azi devin zombi, stau cu ochii lipiți de jocurile lor 24/7.

Adevăr: Copiii și adolescenții sunt atrași de noutăți și de tehnologie, mai ales când și colegii lor sunt interesați. În loc să încercăm să-i dezbărăm de acest lucru, mai bine ne-am folosi de pasiunea elevilor pentru jocuri video și de rapidul acces pe care îl au la ele. De exemplu, unele firme deja creează app-uri care încurajează abilitățile sociale și emoționale cum ar fi empatia și cooperarea. [După cum observați, unei constatări adevărate, declarate „mit”, corporația îi răspunde cu un „adevăr” care nu contrazice afirmația, bazată pe date empirice, evidente tuturor, de la părinți, la psihiatri, ci face apel la un slogan publicitar despre cum am putea deturna dependența de ecrane spre binele copiilor, care nu vor mai învăța empatia și colaborarea în lumea reală, jucându-se fizic cu semenii lor, ci prin intermediul unui nou app, în lumea virtuală. Adevărul e declarat „mit”, și sloganul publicitar despre cum ar fi bine ca răul să fie bun ne e prezentat ca „adevăr”. Realitatea e „mit” și virtualul, posibilul e „adevăr”. Asta se întâmplă când școala nu mai antrenează gândirea logică, rațiunea și capacitatea de a judeca. Nu mai analizez și restul argumentelor corporației, le traduc, doar, ca atare, n. M.P. ]

Mit: Promovând realitatea virtuală, jocurile video scurtează capacitatea de concentrare.

Adevăr: De fapt, jocurile video ar putea să sporească abilitatea noastră de a ne concentra și de a fi atenți. Studii recente au sugerat că jocurile video, de exemplu, s-ar putea să sporească capacitatea noastră de a face mai multe lucruri în același timp (multitasking), să activeze neuronii și să sporească interconectivitatea responsabilă pentru activități precum planificarea, formarea memoriei și navigarea spațială […]

Patru motive pentru a-ți gamifica clasa

Credem că jocurile video pot fi benefice pentru învățare. Iată de ce:

1. Când joci jocuri video, e în regulă să pierzi. Jocurile video oferă un mod lipsit de riscuri de a explora, de a încerca și de a eșua în mod repetat, fără stigmatul sau anxietatea care însoțesc examenele picate sau notele mici. Jocurile video, de asemenea, le oferă educatorilor o perspectivă unică asupra modului în care elevii abordează o problemă, își controlează frustrarea sau identifică soluții prin consultare cu ceilalți.

2. Jocurile video încurajează colaborarea, validarea de către ceilalți membri ai grupului tău/clasei tale și un tip diferit de muncă în echipă decât găsim de obicei în proiectele colective tradiționale. Profesorii au posibilitatea de a-i face și pe elevii mai introvertiți să se exprime și de a stabili o legătură cu elevii cu care altminteri e greu să comunici.

3. Școala digital e benefică mai ales elevilor care au dificultăți la școală. Într-un studiu recent, aproape jumătate din profesorii chestionați au răspuns că jocurile video pot să motiveze semnificativ elevii cu performanțe scăzute la învățătură și să le îmbunătățească acestora atât controlul asupra conținutului academic, cât și abilități precum gândirea critică și comunicarea.

4. Nu a fost niciodată mai simplu să joci jocuri video în sala de clasă ca acum, când modul în care își distribuie profesorii între ei planurile de lecții a ușurat accesul la resursele de jocuri video educaționale. Websituri precum Khan Academy și Open ED au acum conținut cu multe elemente de joc video. PaGamO, de exemplu, îngăduie profesorilor să creeze jocuri video și să le împartă cu alți profesori.

Jocuri pentru toate tipurile de inteligențe

În final, singurul mod pentru profesori de a afla dacă jocurile video vor fi folositoare elevilor lor e să le încerce în clasă. Dar a determina ce joc să folosești cu care elevi poate să ceară multe încercări și eșecuri – și statul peste noapte pe calculator pentru a face cercetări. Acest lucru poate suna amuzant dacă îți place să joci jocuri video, dar plictisitor dacă nu-ți place. Ca să vă ajutăm, am create noi o listă de jocuri. În cele ce urmează, vă recomandăm jocuri potrivite cu cele șapte stiluri de învățare popularizate de renumitul profesor Howard Gardner în vestita sa carte Theory of Multiple Intelligences. Mult succes și să înceapă jocul!”[lxx]

Jocurile foamei! Ceea ce ați citit mai sus este reclamă, este publicitatea unei firme care vrea să își vândă produsele. E, în limitele sistemului economiei de piață, legitim. Compania misinformează și dezinformează – se cheamă publicitate, și de publicitate se ocupă specialiștii în marketing – pentru a-și vinde marfa. Oamenii corporației și-au făcut datoria. Ce nu e normal este ca specialiștii în educație să preia aceste argumente publicitare pentru a ne explica ce bune sunt jocurile video în școală și cum trebuie digitalizat procesul de educație. În acest caz, oamenii școlii nu își fac datoria, ci abdică de la principii deontologice și trădează elevii.

După cum ați observat, educația prin jocuri video este deja concepută ca parte a Sistemului de Credit Social și este deja justificată în numele avantajelor pe care le oferă copiilor cu dificultăți de învățare sau cu tulburări comportamentale. Mai este oferită și ca stimulent al inteligenței colective. Și se bazează pe TIM.

Ce anume putem deci crede în momentul în care imersiunea în Realitatea Virtuală a elevilor este parte a agendei digitalizării educației concepută, așa după cum am arătat în Deșcolarizarea digitală[lxxi], de către lobby-ul BigTech și impusă la nivel UE prin intermediul Comisiei EUropene și al altor organisme supranaționale, este preluată cu entuziasm și „implementată” în teritoriu de MEC în tandem cu trompetele psihopedagogice din departamentele de Științe ale Educației scobite în universitățile României?

Ce anume să credem în momentul în care experții din România deja scriu, uneori mărturisit ca parte a unor proiecte finanțate de UE, despre avantajele introducerii jocurilor video în sălile de clasă pentru reeducarea unor elevi cu comportament antisocial de nivel scăzut, deci nu la cei total huliganici, ci la cei apropiați de normal[lxxii]? Suntem siguri că vrem să introducem în procesul de educație un „curriculum subliminal” digital gata de a fi aplicat și în alte arii? Sigur că, inițial, ni se spune că aceste jocuri video vor fi introduse în învățământul special, pentru elevii cu tulburări de comportament. Dar așa au început multe în învățământul românesc al ultimilor 32 de ani: sub pretextul îndreptării unor defecțiuni minore (un abandon școlar minuscul în anii ʻ90, câțiva copii cu dizabilități ici, câțiva analfabeți dincolo[lxxiii]). Și, ulterior, sub impactul reformelor și al schimbărilor, situația s-a agravat, mercenariatul elitelor pedagogice și al corpului profesoral a crescut, și tot sistemul degenerează fără putință de însănătoșire.

Și, apoi, introducerea jocurilor video în clasele cu copii cu dizabilități are de-a face tocmai cu folosirea valențelor reeducative ale jocurilor. Copiii cu tulburări de comportament sau cu dizabilități sunt folosiți ca pistă de încercare. Dar noua lege a educației prevede crearea unui Centru National pentru Educație Incluzivă care are ca atribuție „propunerea normelor metodologice Ministerului Educației, după consultarea CJRAE/CMBRAE, privind asigurarea tranziției, în vederea integrării pe cele patru niveluri de sprijin a copiilor cu cerințe educaționale speciale (CES), inclusiv cu dizabilități sau tulburări specifice de învățare, în unitățile de învățământ de masă”[lxxiv]. Suntem deci îndreptățiți să ne întrebăm dacă MEC și lobby-ul IT nu se vor folosi de faptul că elevii (violenți) nu vor mai putea fi exmatriculați – cf. art. 13, alin. (2) din Legea Deca – precum și de integrarea făcută în numele incluziunii și al echității pentru a cere gamificarea orelro de clasă și a face din jocurile video principalul procedeu de educație[lxxv], incluzivă, echitabilă, care dezvoltă sentimentul apartenenței la un mușuroi de umanitate augmentată, controlat de o inteligență colectivă și de fantasmele care bântuie conștiința globală.

9. Punct. Și niciodată de la capăt

Mă opresc aici cu discuția referitoare la corporații sau la lobby-ul BigTech/IT. E bine să știm lucrurile de mai sus ca să nu mai cădem pradă atât de ușor tuturor sloganurilor publicitare prezentate drept știință sau lăcomiei corporate prezentate drept grijă pentru copii sau mercenariatului mârlănesc al anumitor funcționari universitari sau didactici prezentat drept expertiză și profesionalism.

Cel mai dezamăgitor lucru nu e că toate acestea există. Cel mai dezamăgitor lucru este că până și instituții care ar trebui să prezinte o alternativă, un refugiu în fața acestor agresive campanii de androidizare și control au dezertat. Nu înțeleg cum de aceeași instituție, Mitropolia Moldovei și Bucovinei, poate pe de o parte să publice o carte precum Transumanismul decriptat, a Părintelui Jean Boboc, și pe de alta să își aibă Școala Varlaam, a Mitropoliei Moldovei și Bucovinei, structurată după principiile TIM și promovând activ TIM inclusiv prin conferințe și „traininguri” susținute de arhimandritul Hrisostom Rădășanu[lxxvi]. Până și pe contul de LinkedIn al școlii suntem anunțați că sunt specializați în Inteligențe Multiple. În loc să folosească uriașele resurse pe care le are la dispoziție pentru a face o școală clasică, așezată în buna rânduială a antropologiei Ortodoxe, M.M.B. face de ani buni educație TIM care dezvoltă „conștiința globală”. Păstorul nostru pare a fi oaie în raport cu lupul, și lup în raport cu turma.

În ultimii patru ani am studiat în amănunțime, fără finanțări sau interese financiare precedente, concomitente sau ulterioare, istoria și resorturile reformei educației în România. Am descris facțiunile bine stipendiate și mecanismele reformei în două cărți și în analizele publicate de atunci încoace, inclusiv în aceasta. Școala din România e, în ciuda sporovăielii neîntrerupte, dominată de tăcere: nu discută nimeni nimic esențial, din frică, din interes, din lene. Școala e pretext pentru supt fonduri și finanțări, și călătorii de studii. Profesorii tac, preoții tac, părinții vorbesc neîncetat pe baza a ce aud la televizor și pentru a-și apăra interesele meschin definite ale „copilașilor” lor.

Există o doză uriașă de cinism și de nesimțire care îi face pe extrem de mulți să creadă că renunțând la tradiție, la ce ne-au dat mai bun mii de ani de cultură europeană și sute de ani de cultură, inclusiv pedagogică, românească, vor putea intra mai ușor în viitor. E ca și cum ai spune că doar coborând din vârful muntelui poți vedea mai departe în zare. În ciuda pretențiilor și a discursurilor sforăitoare despre integrări, progres, multi, pluri și poli, orizontul predominant în rândul celor care au grijă de școala de azi este cel al cotețului: e cel al unui cub întunecos, călduț, ușor găinățat, unde se pot depune ouă.

În ceea ce mă privește, mi-am făcut datoria de cronicar moldovean al descreșterii școlii românești. Nu e vorba că „nu se poate face nimic”, ci că e nevoie de mai mulți oameni pentru a reuși să faci ceva. Și prea mulți oameni stau pe tușă convinși că nu se poate face nimic. Vom da seama cu toții de ce am făcut.

Mircea PLATON

---

[i]https://ceae.ro/cum-au-ajuns-copiii-sa-dea-teste-peste-teste-in-ultimele-doua-saptamani-de-modul-profesor-au-dat-si-trei-lucrari-intr-o-singura-zi/?fbclid=IwAR3_P5H2ppqyZCZbPGcVxt27ZP6geDvVKnFyZM48DNIwvLDI9SLdAl4Qgm4 . [ii] Vezi, de exemplu, Carmen Crețu, „Teoria și metodologia curriculumului”, în Constantin Cucoș (ed.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ediția a III-a (Iași: Polirom, 2009), p. 243; Mariana Norel, „Aplicarea Teoriei Inteligențelor Multiple în orele de Limba și Literatura Română”, Revista de Pedagogie (revistă a Institutului de Științe ale Educației) nr. 4-6 (având ca temă „Aria curriculară «Limbă și comunicare» - Concepte, politici, experiențe didactice”)/2009, pp. 109-119. [iii] „Although Howard Gardner’s Theory of Multiple Intelligences bloomed 30 years ago and it is now largely used in education worldwide, in Romania there is still little use of it. Unfortunately most teachers and parents still worship the IQ narrow approach and almost completely neglect the other types of intelligence. Our research proves that even if there are some open minded educators who would like to put T.M.I. into practice in their schools, they are prevented by the national curriculum and standardized evaluation mainly, so that only few private schools in Romania use T.M.I. approach at present mostly with extracurricular activities” (Sanda Bordei, „Aspects of the application of Theory of Multiple Intelligences in Romanian school with students between 10 and 14 years old”, Procedia - Social and Behavioral Sciences 128 (2014), pp. 269-274). [iv] Vezi Ministerul Educației și Cercetării Științifice, „ANEXE din 11 august 2015 la Ordinul nr. 4.711/2015 privind aprobarea unor programe şcolare pentru ciclul superior al liceului, filiera vocațională, profil pedagogic - Anexele 1, 2 şi 3”, în Monitorul Oficial nr. 678 bis din 7 septembrie 2015. [v] http://www.openedubg.com/index.php/en/en/en-4. [vi] Vezi Ministerul Educației și Cercetării Științifice, „Anexa nr. 3 la ordinul ministrului educaţiei şi cercetării ştiinţifice nr. 3542/27.03.2015. Programa şcolară pentru disciplina opţională EDUCAŢIE PENTRU DEZVOLTARE [curriculum la decizia şcolii pentru liceu]”, București, 2015 (http://www.socio-umane.ro/e107_files/downloads/Programe%20scolare/cds/Educatie%20pentru%20dezvoltare[cds%20%20liceu].pdf). Conform versiunii disponibile pe net, autorii acestui curriculum sunt Eugen Stoica, de la Ministerul Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice, și Angela Teșileanu, de la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. [vii] „Despite the constant stumbling of the reform, modern approaches permeated the newly opened borders and refueled the need for change. MI entered the Romanian school system by several routes. During the mid-1990s, small-scale experiments were carried out in one school (Sarivan, 1996, 1999), but the limited scope of the project was not sufficient to turn MI into a force for change. In the late 1990s, differentiated instruction and MI were part of a cascade-based in-service teacher training program. The cascade is a top-down pattern in harmony with our centralist tradition, and thus MI received official endorsement. Geographically it brought extended impact. The implementation of the program went from the national to the regional level, then from regional to county, and finally from county to school level. The dilution that is inherent to retelling the story at various levels did not allow teachers to reach deep understanding. By the end of the twentieth century, MI had also entered the curriculum of many academic initial teacher training programs. Being a theory, MI qualified as a trustworthy body of knowledge, and it was descriptively packed along with other theories. Prospective teachers had to study it. [...] MI had become a fashionable trend by the beginning of the new millennium. Nevertheless, like all fashion, it remained very much at the surface. It did not reshape teachers' mind-sets and rarely changed anything in their students' minds. [...] Despite the potential of the theory, the main characters in the educational plot remained untouched” (Florence Mihaela Singer, Ligia Sarivan, „Curriculum Reframed: Multiple Intelligences and New Routes to Teaching and Learning in Romanian Universities”, în J.-Q. Chen, S. Moran, H. Gardner (ed.), MI Around the World (San Francisco: Jossey-Bass), 230-244, pp. 232-233. [viii] Iată introducerea și concluzia unui articol de serie dedicat TIM într-una din multele reviste de științe ale educației: „Teoria inteligențelor multiple este considerată drept cea mai importantă descoperire în domeniul psihologiei educației […] Teoria lui Gardner justifică ceea ce se poate constata de altfel în activitatea cotidiană a fiecăruia, că nu învățăm în același mod, că avem stiluri şi atitudini de învățare diferite şi, ca urmare, avem nevoie de un tratament diferit, individualizat, pe tot parcursul procesului de instruire şi formare” (Simona Rohrmann, „Aspecte caracteristice ale teoriei inteligențelor multiple”, Journal of Innovation in Psychology, Education and Didactics, Vol. 21, Special Edition, No. 2, 2017, pp. 401-404). [ix] Howard Gardner, Inteligențele multiple. Noi perspective, trad. Bogdan Ghiurco (București: Curtea Veche, 2022), p. 97. [x] Gardner, Inteligențele multiple, pp. 103-104. [xi] Daniel T. Willingham, „Check the facts: Reframing the mind”, Education Next (Summer 2004), p. 19. [xii] Gardner, Inteligențele multiple, pp. 127-128. [xiii] „Gardner’s criteria make sense if one assumes extreme modularity in the mind, meaning that the mind is a confederation of largely independent, self-sufficient processes. Gardner argues that neuroscience bears out this assumption, but that is an oversimplification” (Willingham, „Check the facts: Reframing the mind”, p. 22). [xiv] Willingham, „Check the facts: Reframing the mind”, pp. 21-22. [xv] „Howard Gardner became a hero among educators simply by redefining talents as «intelligences»”, observa sec Willingham în „Check the facts: Reframing the mind”, p. 19. [xvi] Gardner, Inteligențele multiple, p. 496. [xvii] „I can identify a number of crucial turning points in this investigation. I don't know when it happened but at a certain moment, I decided to call these faculties "multiple intelligences' rather than abilities or gifts. This seemingly minor semantic substitution was very important; I am quite confident that if I had written a book called "Seven Talents" it would not have received the attention that Frames of Mind received” (Howard Gardner, „Multiple Intelligences after twenty years”. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, 2003, p. 3). Ulterior, Gardner a confirmat că folosirea „inteligențelor” în loc de „talente” a sporit vizibilitatea teoriei sale: „I termed the resulting categories «intelligences» rather than talents. […] If I had written about human talents, rather than intelligences, I probably would not have been asked to contribute to this volume” (Howard Gardner, „Multiple Intelligences: Prelude, Theory, and Aftermath”, în Robert J. Sternberg, Susan T. Fiske, Donald J. Foss (ed.), Scientists Making a Difference. One Hundred Eminent Behavioral and Brain Scientists Talk about Their Most Important Contributions [New York: Cambridge University Press, 2016], pp. 167-170, p. 169). [xviii] Vezi atitudinea sceptică față de TIM manifestată de diverși psihologi în Joe L. Kincheloe (ed.) Multiple Intelligences Reconsidered (New York: Peter Lang, 2004) și în Robert J. Sternberg, Scott Barry Kaufman (ed.), The Cambridge Handbook of Intelligence (Cambridge: Cambridge University Press, 2011). Ca de obicei, studiile din aceste cărți nu sunt folosite sau măcar citate în niciuna dintre lucrările științifice sau de popularizare a TIM din România. Integritatea metodologiei cercetării științifice din psihopedagogie și științele educației a fost de mult compromisă de finanțări publice și de interese private. [xix] Vezi „mitul nr. 9” în Pedro de Bruyckere, Paul A. Kirschner, Casper Hulshof, Urban Myths about Learning and Education (Amsterdam: Elsevier/Academic Press, 2015), pp. 63-69. Vezi și Pedro de Bruyckere, Paul A. Kirschner, Casper Hulshof, More Urban Myths about Learning and Education. Challenging Eduquacks, Extraordinary Claims, and Alternative Facts (New York: Routledge, 2018), pp. 102-111.. [xx] J. Blanchette Sarrasin, M. Riopel, S. Masson, „Neuromyths and their origin among teachers in Quebec”, Mind, Brain, and Education 13:2 (May 2019), pp. 100–109; Luc Rousseau, „«Neuromyths» and Multiple Intelligences (MI) Theory: A Comment on Gardner (2020)”, Frontiers in Psychology vol. 12 (August 2021), pp. 1-5. [xxi] Marta Ferrero, Miguel A. Vadillo, Samuel P. León, „ A valid evaluation of the theory of multiple intelligences is not yet possible: Problems of methodological quality for intervention studies”, Intelligence 88 (September-October 2021) (https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0160289621000507?via%3Dihub), p. 12. [xxii] Gardner, Inteligențele multiple, p. 494. [xxiii] Demența școlii active care devine un happening postmodern pe bază de TIM se manifestă deja: „Some educators have called for a more inclusive approach that does not glorify any one of the intelligences at the expense of the others. The theory has also been viewed as providing a pedagogical stratagem — namely, to teach content by tapping all of the intelligences. For example, to help students learn punctuation, a teacher might have them form punctuation marks with their bodies (bodily-kinesthetic intelligence), assign an animal sound to each punctuation mark (naturalist intelligence), and sort sentences according to the required punctuation (logical-mathematical intelligence).The motive may be that students will most enjoy or appreciate the material when it is embedded in an intelligence that is their strength. In this sense, intelligences may be translatable. The student who is linguistically weak but musically strong may improve his spelling through a musical presentation. Gardner has criticized both ideas. […] It is therefore surprising that Gardner wrote the preface for Thomas Armstrong’s book Multiple Intelligences in the Classroom, which includes many such trivial ideas, such as singing spellings and spelling with leaves and twigs, as mentioned earlier. In the preface Gardner says that Armstrong provides «a reliable and readable account of my work». The inconsistency in Gardner’s views is difficult to understand, but I believe he is right in calling some applications trivial” (Willingham, „Check the facts: Reframing the mind”, p. 23). [xxiv] După ce complică extraordinar de mult procesul educațional, Gardner se plânge de complexitatea lui: „Chiar şi atunci când este pusă în practică cu nepăsare, educația reprezintă un proces foarte complicat, iar atunci când este bine executată, este uimitor de complexă, intuitivă și subtilă. Simpla listă a grupurilor de interese și cea a preocupărilor care vizează educația amenință să ne copleșească capacitățile de procesare a informațiilor: profesori, elevi, părinți, lideri sindicali, membri ai consiliului școlar, administratori, lideri de opinie şi publicul larg, texte, examene, planuri de învățământ, ghiduri, programe, proceduri de predare, curriculă, clădiri, terenuri şi rechizite. Şi aceste liste ar putea fi extinse!” (Gardner, Inteligențele multiple, pp. 335-336). În loc să adopte soluția modestiei epistemologice, a scepticismului metodic sau a rousseauismului conservator din Profesiunea de credință a unui vicar savoiard – secțiune a tratatului de pedagogie Emile în care, referindu-se la educația religioasă a copilului, Rousseau spune că, din moment ce nu poți cerceta cu ochii și cu mintea ta, la fața locului și mai ales a timpului, întemeierea și justificarea tuturor religiilor, cel mai bine este să rămâi în religia strămoșilor tăi – Gardner se arată a fi atât de expert încât ne poate prezenta, fără a falsifica realitatea școlară, o versiune simplificată a întregului domeniu pe care pretinde că îl analizează și reformează științific. [xxv] Gardner, Inteligențele multiple, p. 188. [xxvi] Gardner, Inteligențele multiple, p. 102. [xxvii] Gardner, Inteligențele multiple, pp. 190-191. [xxviii] Gardner, Inteligențele multiple, pp. 101-102. [xxix] „De exemplu, se spune că Picasso ar fi avut dificultăți să-și dezvolte inteligența logico-matematică, deoarece inteligența lui spațială excepțional de puternică îl determina să vadă numerele mai degrabă sub formă de imagini decât cantitativ: vedea cifra 2 ca pe un nas (Gardner, 1993). În plus, s-ar putea ca blocajul să fie cauzat şi de instrumentele culturale utilizate pentru dezvoltarea şi evaluarea abilităților. Un blocaj des întâlnit în școli, şi probabil şi în mediul profesional, ține de domeniul lingvistic. Majoritatea testelor sunt instrumente scrise, bazate pe limbaj, indiferent de competența sau abilitatea vizată de fapt prin măsurătoare. În consecință, lucrătorii cu o inteligență lingvistică mai slab dezvoltată pot fi dezavantajați, în ciuda unui potențial real în domeniul competenței evaluate. În schimb, cei care posedă un limbaj și abilități logice care le permit să rezolve «intelectual» astfel de teste pot obține rezultate bune chiar și atunci când cunoștințele lor în domeniu sunt slabe. Pentru a fi autentică şi validă, orice inteligență trebuie evaluată în mediul propriu inteligența fizico-chinestezică prin mișcare, cea spațială prin imagini şi orientare etc” (Gardner, Inteligențele multiple, p. 459). Țineți cont că aici nu e vorba de evaluat la sport un elev bun la sport, ci de evaluat prin mișcare, la matematică, un elev bun la sport. Sau la istorie, prin cântat la nai, un elev cu inteligență muzicală. La sport, un elev cu inteligență lingvistică ar putea fi evaluat prin compuneri. [xxx] De fapt, Gardner nici nu poate contrazice relevanța operațională a testelor care iau în calcul inteligența de tip g: ”Majoritatea indicatorilor de competență la locul de muncă, ca de altfel și cei educaționali, s-au bazat pe aptitudinile generale – g, pe scurt. Mai mulți cercetători au studiat în ce măsură poate un singur număr să anticipeze performanța în diferite tipuri de îndeletniciri (de exemplu, Carson, 1998; Ellis et al., 2003; Gottfredson, 1986; Hunter, 1986). Punctajele generale ale testelor de aptitudine se corelează într-adevăr cu capacitatea de a fi instruit într-o abilitate. Asta înseamnă că adulții care obțin punctaje bune sunt capabili să înțeleagă prin instruire şi exercițiu cerințele de la locul de muncă, la fel cum copiii cu rezultate IQ ridicate tind să înțeleagă mai bine şi mai repede informațiile școlare decât cei cu rezultate mai mici” (Gardner, Inteligențele multiple, p. 450). [xxxi] Gardner, Inteligențele multiple, pp. 133-134. [xxxii] „Indeed, student learning about globalization should include more than the acquisition of knowledge about world history and cultures. Learning should be inspired by the goal of developing global consciousness —a mindful way of being in the world today” (Veronica Boix Mansilla, Howard Gardner, „From teaching globalization to nurturing global consciousness”, în Marcelo M. Suárez-Orozco [ed.], Learning in the Global Era. International Perspectives on Globalization and Education [Berkeley, CA: University of California Press, 2007], pp. 47-66, p. 48). [xxxiii] „We then introduce the concept of global consciousness as a desirable long-term goal for contemporary education.” (Mansilla, Gardner, „From teaching globalization to nurturing global consciousness”, p. 48). [xxxiv] „We came to a key realization. Beyond its stated goal of advancing students’ understanding of globalization, Michael’s unit embodied a more ambitious, if tacit, aspiration: to nurture students’ global consciousness —a disposition to place their immediate experience in the broader matrix of developments that shape life worldwide, to construct their identities as members of world societies, and at least in some instances, to orient their actions accordingly. Tacitly, our teachers sought to prepare students to be reflective agents and actors—citizens of today and tomorrow” (Mansilla, Gardner, „From teaching globalization to nurturing global consciousness”, p. 56). [xxxv] „We define global consciousness as the capacity and the inclination to place our self and the people, objects, and situations with which we come into contact within the broader matrix of our contemporary world. An individual exhibits global consciousness when she is attuned to daily encounters with world cultures, landscapes, and products (e.g., through the Internet and other media and through migration ; places such encounters in a broader narrative or explanatory framework of contemporary global processes (e.g., the traffic of people, capital, and ideas; shifting economic, demographic, and cultural interdependence); and perceives herself as an actor in such a global context (e.g., acting locally on global issues, using channels of transnational participation, resisting geopolitical change). In our formulation, global consciousness places the self along an axis of contemporary space in ways comparable to the way historical consciousness places it along an axis of time (Seixas 2004). Three cognitive-affective capacities lie at the heart of global consciousness as here defined: global sensitivity, or our awareness of local experience as a manifestation of broader developments in the planet; global understanding, or our capacity to think in flexible and informed ways about contemporary worldwide developments; and global self, or a perception of ourselves as global actors, a sense of planetary belonging and membership in humanity. Three cognitive-affective capacities lie at the heart of global consciousness as here defined: global sensitivity, or our awareness of local experience as a manifestation of broader developments in the planet; global understanding, or our capacity to think in flexible and informed ways about contemporary worldwide developments; and global self, or a perception of ourselves as global actors, a sense of planetary belonging and membership in humanity that guides our actions and prompts our civic commitments” (Mansilla, Gardner, „From teaching globalization to nurturing global consciousness”, pp. 58-59). [xxxvi] Această manipulare e asemănătoare celei prin care Diary of a Wimpy Kid (Jurnalul unui puști plângăcios/laș nevrednic) a devenit în traducerea română Jurnalul unui puști și prin care Dork Diaries (Jurnalele unei fraiere/tocilare/neghioabe) au devenit Însemnările unei puștoaice (puștoaica din carte este neghioabă, agasantă, preocupată doar de ce model de telefon celular are, cât de populară e în clasă, cu ce se îmbracă, când merge la mall, etc, adică un model perfect pentru școlărițele de azi, care chiar au nevoie de așa ceva), păcălind astfel cititorii români și făcându-i să creadă că modul în care se comportă eroii acelor cărți e unul normal, nu unul aberant, așa cum o indică titlul din engleză. În România, traducerile ne ascund și normalizează anormalul sau deviantul. Dacă puștilor li se spune că a fi puști înseamnă a fi puști nevrednic (în carte, eroul stă toată ziua și joacă jocuri pe calculator), atunci ei vor deveni niște împiedicați. Nevrednicia e ridicată la rangul de normalitate, e substituită normalității. Toți părinții vor spune că așa e bine pentru că așa e acum. De ce să mai citim noi clasicii, unde un puști era un puști și un puști nevrednic era un puști nevrednic. Nu, mai bine citim, pentru că se recomandă pe listele de lectură și pentru că bibliotecile școlare gem de această serie, cărțile produse industrial în ziua de azi în care nevrednicul devine normal, iar normalul devine inacceptabil. Nu stă nimeni să filtreze literatura pentru copii tradusă în ultimele două decenii. Școala reformată și editurile care au pus quasi-monopol pe piața de carte pentru copii și care domină listele de lectură pentru elevi lucrează în tandem. Totul se petrece sub ochii părinților. Și apoi ne mai întrebăm de ce e așa acum. De aia: pentru că se lucrează intens la redefinirea normalității. Și se începe cu copiii. În rezumat: noul puști normal e un împiedicat și noua puștoaică e o neghioabă ridicolă. Bine că au conștiință globală. Viitor de aur țara noastră are. Nu-i nimic, important e „că ai noştri copilași” citesc de rup acum că nu se mai împiedică în arhaismele lui Creangă! [xxxvii] Gardner, Inteligențele multiple, pp. 319-320. [xxxviii] „S-ar putea ca unii cititori să se îndoiască de posibilitatea participării copiilor la un astfel de program muzeal intensiv, în locul sau în completarea școlii publice. Conotațiile celor două tipuri de instituții nici că puteau fi mai diferite. Muzeul sugerează o vizită ocazională, informală, plăcută, antrenantă. După cum spunea Frank Oppenheimer, fondatorul Exploratorium din San Francisco: «Nimeni nu chiulește de la muzeu.» În schimb, școala înseamnă o instituție serioasă, cu participare regulată, formală, decontextualizată în mod deliberat. Oare nu i-am condamna pe elevi la pieire dacă i-am înscrie la muzee, și nu la școală? După părerea mea, vom obține exact contrariul. În ziua de azi, în multe cazuri prezența la școală riscă să-i distrugă pe copii. Indiferent care a fost cândva în societatea noastră semnificația școlii pentru tineri, pentru mulți dintre ei, ca nu mai are aceeași greutate. Foarte mulți elevi (și, de altfel, foarte mulți părinţi şi profesori) nu pot găsi motive convingătoare pentru participarea la școală. Motivele sunt găsit în cadrul experienței școlare, și nici nu există convingerea că informațiile dobândite în școală vor fi utile în vreun fel în viitor. Încearcă să-i oferi unui licean de la oraș sau părinților lui o justificare pentru ecuația de gradul al doilea sau pentru războaiele napoleoniene! Lumea reală este în altă parte: în presă, în economie și, destul de frecvent, în universul interlop al drogurilor, al violenței și al infracționalității […] Ca instituții menite învățării, școlile au devenit relativ anacronice, în timp ce muzeele și-au păstrat potențialul de a atrage elevii, de a-i învăța, de a le stimula înțelegerea și, cel mai important, de a-i ajuta să își asume responsabilitatea pentru propria educație viitoare. Această inversare spectaculoasă a semnificației instituționale a avut loc din două combinații de motive complementare. Pe de o parte, tinerii trăiesc într-o epocă frenezie inegalabilă, în care până şi cei mai puțin privilegiați sunt expuși zilnic la mijloace şi tehnologii atractive, de la jocuri video la explorarea spațiului, de la transporturi de mare viteză la mijloace directe si imediate de comunicare globală. În multe cazuri, aceste mijloace pot fi utilizate pentru a crea produse fascinante. Activitățile care îi atrăgeau odinioară pe tineri – lectura în clasă sau prelegerile profesorilor despre subiecte inaccesibile – par pentru mulți dintre ei insipide şi lipsite de motivație în mod iremediabil. Pe de altă parte, muzeele științifice și cele pentru copii au devenit locul ideal pentru expoziții, activități și modele de viață inspirate tocmai din acele domenii care îi atrag pe tineri, artefactele lor uzuale reprezentând tipurile de vocații, abilități și aspirații care îi animă şi îi motivează în mod legitim pe elevi” (Gardner, Inteligențele multiple, pp. 321-323). [xxxix] „O scenă la fel de comună în majoritatea societăților preindustriale din istorie: un tânăr de 10 sau 11 ani se mută în casa unui om care stăpânește o meserie. Inițial, ucenicului i se cere să îndeplinească sarcini înjositoare, să-l ajute pe maestru să se pregătească pentru muncă sau să curețe atelierul la sfârșitul zilei. În această fază inițială, băiatul ocazia să urmărească maestrul la lucru, în timp ce acesta îl monitorizează la rândul său pentru a-i descoperi talentele sau defectele grave. După câteva luni, ucenicul este inițiat gradual în practica meseriei. După ce contribuie inițial la aspectele periferice ale meșteșugului, în cele din urmă ajunge să se familiarizeze cu toate aspectele muncii calificate. Orientându-se nu numai după tradiție, ci şi după abilitățile şi motivația individuală a tânărului respectiv, maestrul îl îndrumă prin toate stadiile, de la novice la calfă. În cele din urmă, după câțiva ani de instruire supravegheată, tânărul este pregătit să practice meșteșugul pe cont propriu” (Gardner, Inteligențele multiple, p.372). [xl] Gardner, Inteligențele multiple, p. 374. [xli] Gardner, Inteligențele multiple, p. 374. [xlii] Gardner, Inteligențele multiple, pp. 372, 374. [xliii] Vezi Mircea Platon, „Simon-Nicolas-Henri Linguet’s Eighteenth-Century Perspectives on the Intimate Relationship between a Free Market Economy, the Rise of the «Big Government,» and the Creation of a Police State”, HSE – Social and Education History, Vol. 4 No. 1 (February 2015), pp. 49-84. [xliv] Jean Boboc, Transumanismul decriptat. Mettamorfoza navei lui Tezeu, trad. Manuel Valeriu (Iași: Doxologia, 2020), p. 181. [xlv] Gardner, Inteligențele multiple, pp. 312-314. [xlvi] Gardner, Inteligențele multiple, pp. 425-426. [xlvii] Gardner, Inteligențele multiple, pp. 391-392. [xlviii] Gardner, Inteligențele multiple, p. 393 [xlix] Gardner, Inteligențele multiple, p. 449. [l] Gardner, Inteligențele multiple, pp. 395-396. [li] „Cred că evaluările utilizate astăzi s-au îndepărtat prea mult de teritoriul pe care ar trebui să îl acopere. Atunci când indivizii sunt evaluați în situații similare cu condițiile reale de muncă, predicțiile despre performanța lor finală pot fi mult mai reușite. Este bizar că majoritatea școlarilor americani petrec sute de ore pe parcursul carierei școlare angajați într-un singur exercițiu – testul formal –, când puțini dintre ei se vor confrunta vreodată cu un instrument similar după părăsirea școlii, sau poate chiar niciunul. 4. Instrumente «echitabile intelectual». După cum am afirmat deja, majoritatea instrumentelor de testare favorizează puternic două tipuri de inteligență: lingvistică și logico-matematică. Cei binecuvântați cu o combinație puternică a acestor două puncte forte au mari șanse să se descurce de minune la majoritatea tipurilor de teste formale, chiar dacă, de fapt, nu excelează în domeniul investigat. În mod similar, cei cu dificultăți în unul sau în ambele tipuri de inteligență, lingvistică şi logico-matematică, pot pica testele care pretind că sondează alte domenii, doar pentru că nu pot stăpâni formatul special al majorității instrumentelor standard. Soluția – mai uşor de enunțat decât de pus în practică – o reprezintă elaborarea unor instrumente echitabile intelectual, care analizează direct inteligența vizată, în loc să o sondeze pe ocolite, prin intermediul facultăților lingvistice şi logice. Inteligența spațială poate fi evaluată solicitându-i unei persoane să se orienteze pe un teritoriu necunoscut, inteligența corporală, analizând modul în care persoana respectivă învață și își amintește un dans nou sau un exercițiu fizic; inteligența interpersonală, urmărind-o cum tratează o dispută cu un agent de vânzări sau organizează ședința dificilă a unei comisii. Aceste cazuri banale ne indică faptul că am putea concepe măsurători «mai inteligente», chiar dacă nu vor putea fi neapărat implementate într-un laborator de psihologie sau în sala de examen” (Gardner, Inteligențele multiple, pp. 397-398). [lii] „8. Aplicarea evaluării în beneficiul elevului. Un aspect la fel de lamentabil al testării formale este modul de utilizare a punctajelor. Indivizii primesc punctajele, îşi observă locul în ierarhie și trag concluzii despre meritele lor școlare, ba chiar universale. După opinia mea, afirmată adesea, psihologii petrec mult prea mult timp făcând clasamente ale indivizilor și prea puțin ajutându-i. Evaluarea trebuie realizată în primul rând în sprijinul elevilor. Evaluatorul trebuie să le ofere elevilor feedback cu utilitate imediată: identificarea zonelor forte, a punctelor slabe, oferirea de sugestii cu privire la direcția de studiu sau de acțiune, evidențierea obiceiurilor productive şi neproductive, semnalarea aspectelor care vor fi evaluate pe viitor şi alte chestiuni asemănătoare. Este deosebit de important ca feedbackul să ia parțial forma unor sugestii concrete și să semnaleze punctele forte care trebuie consolidate, indiferent de locul elevului în clasamentul ocupat de un grup comparabil de elevi” (Gardner, Inteligențele multiple, p. 402). [liii] Gardner, Inteligențele multiple, pp. 404-405. [liv] Gardner, Inteligențele multiple, pp. 407-408. [lv] În original e millenarian, milenaristă, chiliastă, de rai pe pământ, dar traducătorul nu știe (nici) acest lucru. [lvi] Gardner, Inteligențele multiple, pp. 408-409. [lvii] Gardner, Inteligențele multiple, p. 411. [lviii] Howard Gardner, Mintea disciplinată, trad. Anca Dobrinescu (Bucxurești: Sigma, 2011), pp. 46-49. [lix] Gardner, Inteligențele multiple, p. 503. [lx] Howard Gardner, Katie Davis, The App Generation. How Today’s Youth Navigate Identity, Intimacy, and Imagination in a Digital World (New Haven, CT: Yale University Press, 2013). [lxi] „It’s our argument that young people growing up in our time are not only immersed in apps: they’ve come to think of the world as an ensemble of apps, to see their lives as a string of ordered apps, or perhaps, in many cases, a single, extended, cradle-to-grave app. (We’ve labeled this overarching app a Whatever human beings might want should be provided by apps; if the desired app doesn’t yet exist, it should be devised right away by someone (perhaps the seeker); and if no app can be imagined or devised, then the desire (or fear or conundrum) simply does not (or at least should not) matter” (Gardner, Davis, The App Generation, pp. 7-8). [lxii] „In closing, let’s revisit our central metaphor. As a species, we face a choice. Apps are not going to disappear, and there is no reason why they should. The question is whether we are going to become increasingly app-dependent—looking for an app in every situation and spurning any that lack a ready app? Or will we become app-enabled—using established and new apps to broaden our repertoire of possibilities? Or even, on rare occasions, tossing technology to the winds, app-transcendent? Perhaps, in the spirit of an analog (rather than a digital) age, and recalling the ticking clock featured on the front page of the Bulletin of the Atomic Scientists, we should monitor whether, over time, the arrow points toward greater dependency (which for us would be dystopian) or toward greater enabling (which for us would be utopian)” (Gardner, Davis, The App Generation, pp. 193-194). [lxiii] „This theoretical essay is a learning approach reflexion on Howard Gardner’s Theory of Multiple Intelligences and the possibilities provided by the education model known as open and distance learning. Open and distance learning can revolutionize traditional pedagogical practice, meeting the needs of those who have different forms of cognitive understanding. This tool has in itself the potential to build knowledge collectively. The conclusions raise new questions for future discussion, shedding some light on the open and distance learning not as a mere tool to spread education, but as a means to reach new levels of comprehension and consciousness, reflecting on the role of education itself” (Marcos Ferraso, Christine Da Silva Schröeder, „Connecting Multiple Intelligences through Open and Distance Learning: Going Towards a Collective Intelligence?”, European Journal of Open, Distance and e-Learning Vol. 17, No. 1 [2014]). [lxiv] „Over the last several decades, cognitive science has shown that intelligence is a complex notion, encompassing diverse mental and social phenomena such as learning and understanding, reasoning and problem solving, perception and adaptation. This general definition has the merit of being valid across a range of cultures and populations. Intelligence is thus distinct from «merely book learning, a narrow academic skill, or test-taking smarts,» reflecting instead «a broader and deeper capability for comprehending our surroundings—‘catching on,’ ‘making sense’ of things, or ‘figuring out’ what to do» (Gottfredson 1997: 13). The main theories of intelligence today (those of Gardner 1983; Sternberg 1985; and Salovey and Mayer [1990] 1998: 5) all emphasize the multidimensionality of intelligence, in contrast with narrower notions such as rationality. Collective intelligence is this concept of intelligence applied to groups as opposed to individuals. Although it can theoretically be a linear function of individual intelligence (the sum of the parts), collective intelligence is often conceptualized as an «emergent» property (more than the sum of the parts). In other words, collective intelligence is more than a function of individual citizens’ intelligence and depends on properties that cannot be found in individuals themselves but only in the whole. Such a concept is often used to describe the behavior of groups of social animals such as ants or bees, which display a form of intelligence at the level of the group that is not found at the level of each distinct animal—also referred to as a «hive mind»” (Hélène Landemore, Democratic Reason: Politics, Collective Intelligence, and the Rule of the Many [Princeton, NJ: Princeton University Press, 2013], p. 18). [lxv] Geoff Mulgan, Big Mind: How Collective Intelligence Can Change Our World (Princeton, NJ: Princeton University Press, 2018), pp. 5, 22. Mulgan este Professor of Collective Intelligence, Social Innovation and Public Policy la University College London și a lucrat la această carte beneficiind de stagii de cercetare la Harvard, unde îi mulțumește lui Gardner pentru a-i fi oferit un „invaluable stimulus”. [lxvi] Vezi pe websitul oficial al lui Gardner https://multipleintelligencesoasis.wordpress.com/2012/12/04/collective-intelligence/. Și aici https://www.multipleintelligencesoasis.org/blog/2019/2/22/collective-intelligence . [lxvii] Rolf K. Baltzersen, Cultural-Historical Perspectives on Collective Intelligence. Patterns in Problem Solving and Innovation (Cambridge: Cambridge University Press, 2022), p. 26. [lxviii] „The interest has shifted from using automated machine processes to map individuals’ behavior to using machine processes to shape behavior according to the interests of surveillance capitalists. To governments, surveillance capitalism offers omniscience, control, and certainty. Government becomes convenient because “objective” algorithms can make decisions. Behavioral modification is placed at the heart of this system, administered by a specialist class that can implement the greater good for all. This type of intelligence is now moving into the political domain, with the Chinese government being the first country to implement a nationwide reputation system. The private sector and local authorities have already used reputation systems for some years, but the new system represents a major shift from a “reputation society” to the rise of a “reputation state.” The comprehensive and mandatory Social Credit System (SCS) is the first digital nationwide scoring system in the world, which rates the behavior of citizens, companies, and other entities. The reputation scores combine both government information and personal reputation scores that have already been developed by private businesses (e.g., Sesame credit). The aim is to utilize the enormous amount of digital personal data in a system that can “improve” citizens’ behavior and “build sincerity” in economic, social, and political life. In this reputation state, advanced digital technology and powerful algorithms are at the core of a new and superior governing model. Every Chinese citizen is to have a file compiling data from public and private sources. All citizens receive a “grade” that builds on many different behaviors, and this grade will automatically change as the individual improves or worsens their behaviors. When citizens become aware of the importance of having a good reputational score, the idea is that they will constantly seek to gain rewards or avoid punishments for “the greater good of the Chinese society.” The pilot programs in many different cities in China have already shown that behavioral modification at a macro level is possible. However, instrumentarian intelligence is now taken to new extremes, as the whole nation is included in a huge social experiment, which aims to be the foundation of its future society” (Baltzersen, Cultural-Historical Perspectives on Collective Intelligence, p. 403). [lxix] „Furthermore, the new ranking systems represent powerful disciplinary techniques that normalize a life based on a reputation score. With the help of surveillance technology, the CSC is designed to constantly examine human behavior, leaving no place for refuge or alternative behavior. As the system colonizes all informal spheres of people’s lives, it becomes an even more powerful tool that can shape people’s lives. Because the formal and informal spheres fuse together into one reputation score, a low score will have devastating consequences on all areas of an individual’s life. The system both individualizes performances by turning people into low and high achievers, while at the same time it standardizes group behavior according to a few prioritized dimensions” (Baltzersen, Cultural-Historical Perspectives on Collective Intelligence, p. 417). [lxx] https://www.edsurge.com/news/2016-02-23-classroom-gaming-what-it-isn-t-what-it-is-and-how-to-do-it-right. [lxxi] Vezi, de exemplu, Mircea Platon, Cominternul educational și deșcolarizarea digital (București: Ideea Europeană, 2022), pp. 95, 129-130, 143, 159. [lxxii] „The area and the target group to which RePlay addresses are youngsters with a low level of ASB. […] The education and rehabilitation program is based on a nondirective and subliminal curriculum (the 3D game scenario contents).[…] As such, the gaming environment will prepare young people for the challenges they will face as active and constructive contributors in society. Moreover, the technology provides the school teachers and psychologists with a useful tool through which the counselling and rehabilitation process can be assessed and managed more effectively. Given the potential of the technology, project RePlay also outlines a future research and development agenda in this area in terms of new gaming technologies, new contents, new assessment methodologies and new application domains” (Carmen Crețu, Diana Chihaia, Nicoleta Coroeru-Rogoz, „Replay. 3D Gaming Platform as Instrument and Strategy for Psycho-Pedagogical Counselling in Schools”, Proceedings of EDULEARN11 Conference, 4-6 July 2011, Barcelona, Spain, p. 002673). La finalul articolului suntem anunțați că: „This work was partially supported by European Social Fund in Romania, under the responsibility of the Managing Authority for the Sectoral Operational Programme for Human Resources Development 2007-2013 [grant POSDRU/88/1.5/S/47646] and by European Commission, grant agreement no: 224047, 7th Framework Programme, ICT, Collaborative Project – STREP.” [lxxiii] În ultimele decenii, inclusiv în România, s-au adoptat mai multe teorii care, deși apărute în contextul tratamentului copiilor cu dizabilități cognitive, au fost preluate și s-a căutat generalizarea lor la întregul sistem de educație (vezi, de exemplu, Mircea Platon, Deșcolarizarea României. Scopurile, cârtiţele şi arhitecţii reformei învăţământului românesc [București: Ideea Europeană, 2020], pp. 328-331), Aceast[ handicapare a copiilor prin intermediul unor pedagogii care țintesc mai jos decât capacitatea lor e profund nedreapta și e ironic că are loc tocmai în numele echității, care ar trebui să însemne să îi dai fiecărui în mod constant ce i se cuvine, nu să îi handicapezi pe unii pentru a-i aduce la dimensiunea celorlalți. [lxxiv] Vezi Proiect LEGEA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR 2023 (Legea Deca), art 63, alin. (4), litera c). [lxxv] Vezi, de exemplu, sinistra broșură Gaming for Skills. Când jocurile video întâlnesc educația, concepută cu finanțare Erasmus+ și cu sprijinul Comisiei EUropene: https://www.gaming4skills.eu/wp-content/uploads/2021/07/Gaming4Skills-IO1-layout_RO.pdf . Vezi și egal de sinistrul în puținătatea lui intelectuală website Beaconing (Breaking Educational Barriers with Contextualized Pervasive and Gameful Learning), finanțat de UE în cadrul agendei Horizon 2020. Websitul a luat premii pentru „gamificare”: https://beaconing.eu/multilingual/romanian/. Vezi și https://eduform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-bune-practici-pentru-educatie-incluziva-de-calitate/teoria-inteligentelor-multiple . TIM și gamificarea școlii sunt prezentate în lumina strălucitoare a fondurilor din PNRR și aici, unde găsim o combinație de experți ISE cu experți militari https://www.elearning.ro/cum-putem-folosi-teoria-inteligentelor-multiple-pentru-a-invata-mai-eficient . [lxxvi] https://doxologia.ro/educatie/training-ul-inteligente-multiple-pentru-membrii-colegiului-sfantul-nicolae; https://www.linkedin.com/company/funda%C8%9Biavarlaammitropolitul; https://www.scoalavarlaam.ro/mobilitate-erasmus-spania/; https://ziarullumina.ro/amp/atelierul-inteligente-multiple-pentru-membrii-colegiului-sfantul-nicolae-110555.html; https://www.hotnews.ro/stiri-esential-7160003-mitropolia-moldovei-bucovinei-deschis-prima-scoala-ortodoxa-privata.htm; https://www.ziaruldeiasi.ro/stiri/admitere-liceul-varlaam-2019--213730.html; https://www.ziarulevenimentul.ro/stiri/lifestyle/drumul-catre-tine-insuti--217502489.html.