DOROTHY L. SAYERS Despre pierdutele unelte ale învățării

Notă: Public mai jos prima, după câte știu, traducere în limba română a eseului lui Dorothy Sayers, text fundamental în lumea anglo-saxonă pentru cei interesați de școala clasică și de școala independentă/acasă după principii clasice. Sper să fie de folos și la noi, într-un peisaj dominat de aiureli și improvizații motivaționale, active, digitale. În spatele acestui text nu stă, desigur, nici vreo linie de credite nerambursabile, nici o rețea de ONGuri și de activiști bine stipendiați de organisme internaționale. În spatele acestui text stă doar mintea bine șlefuită și conștiința creștină ale autoarei: scriitoare, medievistă, prietenă cu T. S. Eliot, Charles Williams și C. S. Lewis.

În România, suntem obișnuiți să vorbim despre ”educație” fără a ne referi la caracter (ca și cum s-ar putea face educație care să neglijeze caracterul).

Suntem obișnuiți și să declarăm solemn, deși împiedicat, pe la diverse colocvii și conferințe de științe ale educației, că rostul școlii este acela de ”a învăța să înveți”. În practică, acest lucru se traduce într-o improvizație totală axată pe ”căutarea de informații pe internet”. Sayers ne arată mai jos că a învăța să înveți presupune deprinderea anumitor lucruri, mai ales a Logicii. Lucru total străin sistemului de educație din România de azi, în care învățarea pe de rost este mai importantă decât înainte de 1989 pentru că programele, planificările și manualele/auxiliarele au fost complet împleticite.

Întrebările lui Sayers sunt devastatoare pentru minciuna care ne împresoară din ce în ce mai strâns, mai ales în contextul ascensiunii analfabetismului funcțional: ”Nu vi s-a părut niciodată ciudat sau nefericit că astăzi, când procentul de alfabetizare în Europa Apuseană e mai mare ca niciodată, oamenii au devenit sensibili la influența reclamelor și a propagandei într-un grad nemaiauzit și de neimaginat?” Tinerii, precizează ea, ”cad pradă cuvintelor prin emoții în loc să devină stăpânii cuvintelor prin intelect”.

Eseul lui Dorothy Sayers reprezintă un model de demnitate cărturărească și de grijă față de moștenirea noastră culturală, model ai cărui reprezentanți mai degrabă lipsesc, din păcate, din România de astăzi.

(Mircea Platon)

DOROTHY L. SAYERS

Despre pierdutele unelte ale învățării

Lucrare prezentată la Școala de Vară în Educație, Oxford, 1947[1]

Faptul că eu, cu o experiență de predare extrem de limitată, și cu o viață, în anii din urmă, aproape complet desprinsă de lumea educației, îndrăznesc să discut acest subiect nu cere vreo dezvinovățire. Este un tip de comportament căruia climatul de opinie actual îi este extrem de propice. Episcopii își dau cu părerea despre economia politică; biologii, despre metafizică; celibatarii, despre căsătorie; specialiștii în chimie anorganică, despre teologie; persoanele cele mai irelevante sunt numite în ministerele cele mai specializate; iar inși lătăreți și brutali scriu scrisori la ziar ca să spună că Epstein și Picasso nu știu să deseneze. Până la un punct, și numai în cazul unor critici făcut cât de cât cu modestie, aceste activități sunt lăudabile. Prea multă specializare nu e bună. Există, de asemenea, un motiv excelent pentru care până și ultimul diletant se simte îndreptățit să-și dea cu părerea despre educație. Chiar dacă nu suntem cu toții profesori de meserie, am fost cu toții, la un moment-dat, elevi. Chiar dacă nu am învățat nimic – probabil mai ales dacă nu am învățat nimic – contribuția noastră la această discuție se poate dovedi valoroasă.

Așadar, voi începe fără alte dezvinovățiri. Dar fiindcă mai tot ce vreau să spun e de natură a da naștere la controverse, m-am gândit că ar fi îmbietor să încep cu o afirmație care, sunt sigură, se va bucura de aprobarea tuturor profesorilor; și anume, că profesorii muncesc prea mult și au prea multe lucruri de făcut. Nu avem decât să aruncăm o privire asupra programei oricărei școli sau a oricărui examen ca să observăm cât e de burdușită cu o puzderie de obiecte de studiu epuizante, pe care profesorilor li se cere să le predea și a căror predare perturbă din păcate ceea ce orice minte chibzuită consideră a fi îndeplinirea adevăratelor îndatoriri ale profesorilor: să distribuie laptele, să supravegheze hrănirea elevilor, să facă de serviciu la vestiar, să-i cântărească și să-i măsoare pe elevi, să fie vigilenți în detectarea primelor simptome de oreion, pojar și varicelă, să facă liste, să însoțească grupuri de elevi prin Victoria and Albert Museum, să completeze formulare, să programeze întâlniri cu părinții și să alcătuiască rapoarte școlare de sfârșit de semestru în care să îmbine o profundă venerație pentru adevăr cu un afectuos respect pentru sensibilitățile tuturor celor implicați.

Asupra acestor atribuții cu adevărat importante nu voi mai insista. Îmi propun să mă ocup doar de subiectul predatului propriu-zis. Vreau să determin dacă, printre multitudinea obiectelor de studiu din programă, predăm cu adevărat ce trebuie și cum trebuie; și dacă, predând mai puține lucruri și într-un mod diferit, nu am reuși să „despovărăm elevii” (cum se spune acum) și, în același timp, să obținem rezultate mai bune.

Această perspectivă nu trebuie să ne provoace nici speranță, nici îngrijorare. Este extrem de puțin probabil ca reformele pe care le propun să fie puse vreodată în practică. Nici părinții, nici colegiile pedagogice, nici comisiile de examinare, nici consiliile de administrație, nici Ministerul Educației nu le-ar lua nici o secundă în considerare. Deoarece esența lor este aceasta: dacă vrem să creăm o societate de oameni educați, care reușesc să-și păstreze libertatea intelectuală în mijlocul presiunilor complexe ale societății noastre moderne, trebuie să întoarcem roata progresului cu patru sau cinci sute de ani în urmă, la momentul în care educația a început să-și piardă din vedere adevăratul scop, către sfârșitul Evului Mediu.

Înainte de a mă concedia cu un calificativ adecvat – „reacționară”, „romantică”, „medievală”, laudator temporis acti, sau orice altă etichetă vă vine în minte – o să vă rog să luăm în considerare una sau două dintre variile întrebări pe care le avem cu toții în subconștient și care ies uneori la iveală ca să ne îngrijoreze.

Când ne gândim la vârsta uimitor de fragedă la care tinerii își începeau studiile universitare pe vremea dinastiei Tudorilor, să zicem, și la care erau apoi considerați pregătiți să-și asume responsabilitățile vieții, cum ni se mai pare prelungirea artificială a copilăriei și adolescenței intelectuale în anii maturității fizice, atât de pronunțată în zilele noastre? Amânarea asumării responsabilităților până la o vârstă mai târzie atrage o sumă de complicații psihologice care, deși de interes pentru psihiatri, sunt rareori profitabile individului sau societății. Argumentul cel mai des folosit în favoarea întârzierii absolvirii școlii și a prelungirii perioadei dedicate educației este acela că acum avem mai multe de învățat decât în Evul Mediu. Lucru adevărat doar parțial, nu în întregime. Băieții și fetele din zilele noastre studiază cu siguranță mai multe obiecte – dar oare acest lucru înseamnă că sunt mai învățați, că ajung mai avansați în cunoaștere? Să ne oprim puțin asupra acestei chestiuni.

Nu vi s-a părut niciodată ciudat sau nefericit că astăzi, când procentul de alfabetizare în Europa Apuseană e mai mare ca niciodată, oamenii au devenit sensibili la influența reclamelor și a propagandei într-un grad nemaiauzit și de neimaginat? Vă explicați acest fenomen prin faptul pur mecanic că presa, radioul și așa mai departe au făcut propaganda mai ușor de distribuit pe o suprafață mai mare? Sau aveți uneori neplăcuta bănuială că produsul metodelor moderne de educație e mai puțin capabil decât ar putea fi să discearnă faptele de opinii și lucrurile dovedite de cele doar plauzibile?

V-ați simțit vreodată, ascultând o dezbatere între persoane adulte și, se presupune, responsabile, iritați de extraordinara incapacitate a mai tuturor vorbitorilor de a rămâne la subiect sau de a răspunde exact argumentelor oponentului și a le respinge punctual? Sau v-ați minunat vreodată de frecvența cu care apar chestiuni complet irelevante la ședințe, și de raritatea persoanelor capabile de a conduce aceste ședințe? Și, dacă tot vorbim de asta, și suntem conștienți de faptul că majoritatea problemelor de interes public sunt rezolvate în astfel de dezbateri și de comisii întrunite în ședință, acest lucru nu v-a făcut niciodată să vă simțiți demoralizați?

Ați urmărit vreodată o discuție în presă sau în altă parte ca să observați cât de des autorii uită să-și definească termenii pe care îi folosesc? Sau cât de des, dacă un autor își definește termenii, altul va presupune în răspunsul său că primul a folosit acei termeni cu un sens exact opus celui deja definit?

Ați fost vreodată vag deranjați de cantitatea uriașă de sintaxă imprecisă care se practică? Dacă da, v-a deranjat pentru lipsa ei de eleganță sau pentru că poate duce la neînțelegeri periculoase?

Vi se pare cumva că tinerii, când termină școala, nu numai că uită aproape tot ce au învățat (asta e de așteptat), dar uită, sau arată că nu au știut niciodată, cum să abordeze singuri un subiect nou? Vă deranjează des să întâlniți adulți, bărbați sau femei, care nu sunt în stare să facă diferența între o carte solidă, documentată serios și științific, și una căreia e clar, pentru orice ochi antrenat, că îi lipsesc toate aceste calități? Sau adulți care nu știu să folosească un catalog de bibliotecă? Sau care, când au de lucrat cu o carte de referință într-un anumit domeniu, trădează o stranie neputință de a extrage din ea pasajele relevante pentru chestiunea care-i interesează?

Întâlniți des oameni pentru care, pe tot parcursul vieții lor, o „materie” rămâne o „materie”, separată prin pereți etanși de toate celelalte „materii”, astfel încât întâmpină cele mai mari greutăți când e vorba să facă o legătură mentală imediată între, să zicem, algebră și cărți polițiste, evacuarea deșeurilor și prețul somonului, celuloză și distribuția precipitațiilor – sau, mai generic, între sfere ale cunoașterii ca filozofia și științele economice, sau chimia și arta?

Sunteți uneori tulburat de ceea ce scriu unii autori adulți pentru a fi citiți de alți adulți? Iată, de exemplu, un citat dintr-un ziar de seară. Se referă la vizita unei fete din India în țara noastră: „Domnișoara Bhosle stăpânește perfect limba engleză (Oh gosh, a spus ea la un moment dat), și dă dovadă de un interes pronunțat pentru Londra.”

E adevărat că oricine poate spune prostii într-un moment de neatenție. Mai îngrijorător e să citim cele scrise de un cunoscut biolog într-un săptămânal: „Faptul că aceleași tipuri de variații care se produc prin selecție naturală pot fi produse după plac de crescătorii de animale este un argument împotriva existenței vreunui Creator” (cred că el s-a exprimat în termeni mai duri; dar deoarece, din nefericire, am rătăcit publicația, voi merge pe varianta cea mai modestă a pretenției sale) – „un argument împotriva existenței vreunui Creator”. Suntem ispitiți să spunem că e de fapt un argument în favoarea existenței unui Creator. De fapt, nu e nici una, nici alta: nu dovedește decât că aceleași cauze materiale (recombinarea cromozomilor prin încrucișarea raselor și așa mai departe) sunt suficiente pentru a justifica toate variațiile existente – așa cum diferitele combinații ale celor 13 semitonuri sunt suficiente ca să justifice atât Sonata Lunii a lui Beethoven cât și zgomotul făcut de mâța care se plimbă pe clapele pianului. Dar spectacolul oferit de pisică nici nu confirmă, nici nu infirmă existența lui Beethoven; iar argumentul biologului nu demonstrează decât că acesta nu e în stare să facă diferența între o cauză materială și o cauză finală.

Avem aici o frază dintr-un articol de pe prima pagină a unei publicații de nivel academic – The Times Literary Supplement: „Francezul, Alfred Espinas, a subliniat că anumite specii (de exemplu furnicile și viespile) nu fac față ororilor vieții și morții decât în grup.”

Nu am idee ce a spus cu adevărat francezul: ce spune englezul că a spus e lipsit de sens. Nu putem ști dacă viața oferă orori furnicii, nici în ce măsură se poate spune despre viespea solitară pe care o strivești pe prichiciul ferestrei că se „confruntă” sau nu cu „ororile” morții. Subiectul articolului este comportamentul de grup al omului; iar motivațiile umane au fost transferate tacit de la afirmația principală la exemplul menit să o susțină. Astfel argumentul ajunge, de fapt, să presupună ceea ce vrea să demonstreze – un fapt ce ar deveni imediat evident dacă ar fi prezentat sub formă de silogism. Acesta nu e decât un exemplu insignifiant și luat la întâmplare al unui viciu care afectează cărți întregi – mai ales cărți scrise de oameni de știință pe marginea unor subiecte metafizice.

Un alt citat din același număr din TLS completează strălucit acest eșantion aleatoriu de afirmații îngrijorătoare – de această dată dintr-o recenzie a cărții Some Tasks for Education (Câteva sarcini ale educației) de Sir Richard Livingstone: „Cititorului i se reamintește, în repetate rânduri, valoarea studierii aprofundate a cel puțin un obiect, cu scopul de a afla ce anume înseamnă «cunoașterea» și câtă precizie și stăruință sunt necesare pentru a ajunge să înțelegi acest lucru. Cu toate acestea, în altă parte se recunoaște deschis faptul, cu totul regretabil, că un om poate fi maestru într-un domeniu, dar că în toate celelalte se poate dovedi a nu judeca mai sănătos decât vecinul lui; își amintește ce a învățat, dar uită complet cum a învățat.”

Aș vrea să vă atrag atenția mai cu seamă asupra propoziției finale, care ne oferă explicația a ceea ce autorul pe drept cuvânt numește „un fapt regretabil”, și anume că abilitățile intelectuale pe care le deprindem prin educație nu se pot transfera cu ușurință unor subiecte diferite de cele pe baza cărora le-am căpătat: „Își amintește ce a învățat, dar uită complet cum a învățat.”

Oare marele defect al educației de azi – defect lesne de observat cu ajutorul tuturor simptomelor îngrijorătoare menționate mai sus – nu e că, deși deseori reușim să-i învățăm pe elevi „cunoștințe”, în general eșuăm lamentabil să-i învățăm să gândească? Ei învață orice, mai puțin arta de a învăța. E ca și când am învăța un copil să cânte la pian cu un deget, în mod mecanic, cântecul „Fierarul armonios” (The Harmonious Blacksmith), dar nu-l învățăm octavele sau cum să citească o partitură; astfel încât, după ce a memorat „Fierarul armonios”, nu are nici cea mai vagă idee despre cum ar putea aborda „Ultimul trandafir al verii” (The Last Rose of Summer). De ce spun „ca și când”? În cazul anumitor arte și activități practice facem exact asta – îi cerem copilului să se „exprime” în pictură înainte de a-l învăța cum să folosească pensula și culorile. Există o școală de gândire care consideră că aceasta este abordarea corectă. Dar să fim atenți – un meșter profesionist nu abordează astfel un mediu nou. Meșterul, fiindcă a învățat din experiență modul cel mai bun de a economisi munca depusă și de a ataca orice sarcină din unghiul cel mai nimerit, va începe prin a se „deprinde cu unealta” jucându-se cu o bucată de material.

Haideți acum să aruncăm o privire asupra programului medieval de educație – asupra programei școlare de atunci. Pentru moment nu are importanță dacă e o programă pentru elevi mai mari sau mai mici; sau în câți ani era parcursă. Ce ne interesează este lumina pe care o aruncă asupra a ceea ce omul medieval considera că este scopul și ordinea corectă ale procesului de educație.

Programa era împărțită în două părți: Trivium și Quadrivium. A doua parte – Quadrivium – consta în „obiecte de studiu” și nu ne interesează deocamdată. Ce ne interesează este alcătuirea Triviumului, care preceda Quadriviumul și constituia disciplina preliminară a acestuia. Triviumul era alcătuit din trei părți: Gramatica, Dialectica și Retorica, în această ordine.

Primul lucru pe care-l observăm este că două din aceste „obiecte de studiu” nu sunt cu adevărat „obiecte”, ci metode de abordare a „obiectelor”. Gramatica este într-adevăr un „obiect” prin aceea că înseamnă învățarea unei limbi – în acea epocă, a latinei. Dar limba în sine nu e decât mediul prin care sunt exprimate gândurile omului. De fapt, întregul Trivium avea drept scop să-l deprindă pe elev cu folosirea corectă a uneltelor învățării, înainte ca el să le aplice la vreun „obiect de studiu”. Mai întâi, învăța o limbă: nu doar să comande mâncare la restaurant într-o limbă străină, ci structura limbii – a unei limbi anume, și deci a limbii în general – ce este, cum este alcătuită și cum funcționează. În al doilea rând, învăța cum să folosească limba; cum să-și definească termenii și să facă afirmații precise; cum să construiască un argument și cum să identifice erorile de argumentare (atât în argumentele proprii, cât și în ale celorlalți). Cu alte cuvinte, Dialectica includea Logica și Dezbaterea. În a treilea rând, învăța să se exprime în acea limbă: cum să spună în mod elegant și persuasiv ce voia să spună. Ajuns aici, tot ce învățase anterior la Dialectică îl ajuta să-și țină în frâu orice tendință de a se exprima pompos sau de a-și folosi elocvența pentru a da unui argument slab aparența validității. Dacă nu, profesorul și colegii săi, educați în același fel, îi arătau imediat unde greșește; deoarece pe ei trebuia el să caute să-i convingă cu argumentele sale. La sfârșitul cursului i se cerea să scrie o teză pe o temă impusă de profesori sau aleasă de el însuși, și apoi să-și apere lucrarea în fața criticilor aduse de membrii facultății. În acest moment ar fi trebuit deja să știe – și dacă nu, vai de capul lui – nu doar să scrie un eseu, ci și să vorbească răspicat și inteligibil de pe un podium și să dea dovadă de iuțeală de minte când era interpelat. Aceste somații publice, trebuie să spunem, nu constau doar în atacuri la persoana vorbitorului sau în întrebări irelevante despre ce a spus Iulius Cezar în 55 î. Hr. – deși, știm acest lucru, practica dialecticii medievale era înviorată de o sumedenie de astfel de schimburi de replici primitive. Dar i-ar fi venit, din partea celor care supraviețuiseră acestor dueluri dialectice sau care se pregăteau să treacă prin ele, și întrebări relevante și cu bătaie lungă.

Desigur, este adevărat că mici fragmente din tradiția medievală încă mai rezistă, sau au fost reînviate, în programele școlilor din ziua de azi. Oarece cunoștințe de gramatică sunt încă necesare pentru învățarea unei limbi străine – poate ar trebui să spun „sunt din nou necesare”, pentru că pe durata vieții mele am trecut printr-o fază în care predarea derivărilor și conjugărilor era socotită reprobabilă, și se considera că e mai bine să prinzi din zbor aceste aspecte. Au înflorit cluburile școlare de dezbatere; se scriu eseuri; necesitatea exprimării „sinelui” este subliniată, poate chiar excesiv. Însă aceste activități sunt cultivate mai mult sau mai puțin separat unele de altele, ca apendice ale obiectelor de studiu în care au fost incorporate și nu ca elemente ale unui model coerent de antrenament al minții căruia toate „obiectele” de studiu îi sunt subordonate. „Gramatica” aparține „obiectului” limbi străine, iar scrierea eseurilor, „obiectului” numit Engleză; în timp ce Dialectica a fost separată aproape complet de restul programei și este de obicei practicată nesistematic și în afara orelor de clasă ca exercițiu diferit, care are doar vagă legătură cu învățarea. În mare, se poate afirma pe bună-dreptate că avem două modele de educație care accentuează lucruri diferite: educația modernă se concentrează pe predarea unor obiecte de studiu, lăsând școlarul să deprindă din mers metodele de gândire, de argumentare și de exprimare a concluziilor; educația medievală se concentra în primul rând pe forjarea uneltelor învățării și pe deprinderea mânuirii lor, folosind în acest scop orice obiect de studiu aflat la îndemână ca pe o bucată de material pe care elevul să practice până ce folosirea uneltei îi devenea a doua natură.

Desigur că trebuie să existe „obiecte de studiu”. Nu te poți deprinde să folosești o unealtă fluturând-o prin aer; nici nu poți învăța teoria gramaticii fără să înveți o limbă, sau argumentarea și oratoria fără să discuți despre ceva anume. Subiectele de dezbatere din Evul Mediu aparțineau mai ales Teologiei, uneori Eticii și Istoriei Antice. De multe ori, într-adevăr, deveneau stereotipe, mai ales spre finalul perioadei, când absurditățile uluitoare și cusute cu ață albă ale disputelor scolastice îl iritau pe Milton și ofereau surse de amuzament până în ziua de azi. Dacă erau sau nu mai plictisitoare și mai banale decât temele oferite azi pentru compuneri școlare, prefer să nu mă pronunț: ne-am cam plictisit și noi de „O zi de vacanță”, „Ce vreau să fac când cresc mare”, și tot restul. Dar amuzamentul însuși e deplasat, deoarece s-au pierdut din vedere motivațiile și scopurile dezbaterii unei teze. Un conferențiar cu limba ascuțită de la „The Brains Trust”[2] și-a distrat la un moment dat publicul (și l-a adus pe decedatul Charles Williams într-o stare de furie neputincioasă) afirmând că în Evul Mediu era o chestiune de credință să știi câți arhangheli puteau dansa pe vârful unui ac. E inutil, cred, să precizăm că nu a fost niciodată o „chestiune de credință”; era doar un exercițiu de dezbatere având ca subiect natura îngerilor: erau ei materiali și, dacă da, ocupau un spațiu? Răspunsul considerat corect era, cred, că îngerii sunt inteligențe pure; nu materiale, dar limitate, astfel încât pot fi localizate dar nu ocupă loc. Se poate face o analogie cu gândul omului, care este la fel de imaterial și la fel de limitat. Astfel, dacă gândul se concentrează la ceva – de exemplu, la vârful unui ac – este localizat acolo în sensul că nu se află în altă parte; dar deși este „acolo”, nu ocupă loc acolo, și ca atare nimic nu împiedică o infinitate de oameni să-și concentreze gândurile asupra aceluiași vârf de ac în același timp. Drept care vedem că subiectul argumentului este distincția dintre localizare și loc în spațiu; materia folosită pentru construirea argumentului este din întâmplare natura îngerilor (deși, după cum am văzut, putea la fel de bine să fie altceva); lecția concretă extrasă din argument este să nu folosim cuvinte precum „acolo” în mod vag și neștiințific, fără a specifica dacă vrem să spunem „care are în vedere acel loc” sau „care ocupă loc acolo”. Pasiunea medievală pentru despicarea firului în patru a atras mult dispreț; dar, dacă ne uităm cu câtă nerușinare sunt folosite excesiv, atât în scris cât și în discursuri publice, expresii controversate, cu conotații schimbătoare și ambigue, s-ar putea să simțim dorința profundă ca educația să-i fi oferit fiecărui cititor și ascultător o armură protectoare, astfel încât să poată striga: Distinguo.

Îi lăsăm pe tinerii noștri să pornească la drum cu mâinile goale tocmai acum, când armura e mai necesară ca niciodată. Învățându-i să scrie și să citească, îi lăsăm la cheremul cuvântului scris. Odată cu inventarea filmului și a radioului, ne-am asigurat că nici măcar aversiunea față de citit nu-i va feri de avalanșa continuă de vorbe, vorbe, vorbe. Ei nu știu ce înseamnă cuvintele; nu știu cum să se ferească de ele, să le tocească tăișul, sau să le azvârle înapoi; cad pradă cuvintelor prin emoții în loc să devină stăpânii cuvintelor prin intelect. Noi, care ne-am revoltat în 1940, când tinerii au fost trimiși să lupte împotriva tancurilor înarmați doar cu puști, nu ne scandalizăm când tinerii sunt trimiși în lume să se lupte cu propaganda în masă înarmați doar cu o spuză de „obiecte de studiu”; și, când întregi clase sociale și întregi națiuni ajung hipnotizate de vrăjile magicianului, avem neobrăzarea să fim uluiți. Aducem omagii găunoase importanței educației – omagii și, uneori, mici burse; extindem vârsta terminării studiilor și planificăm construirea unor școli mai mari și mai bune; profesorii robotesc conștiincios în timpul orelor de curs și în afara lor, până când responsabilitatea devine o povară și un coșmar; și cu toate acestea, cred eu, toate aceste eforturi și jertfe rămân fără efect pentru că am rătăcit uneltele învățării, și fără ele nu putem face decât o pospăială.

Și atunci, ce putem face? Nu ne putem întoarce în Evul Mediu. Ne-am obișnuit cu acest refren. Nu ne putem întoarce – sau am putea?

Distinguo. Aș vrea să definim fiecare termen al acestei propoziții. „Să ne întoarcem” înseamnă regres în timp, sau repararea unei erori? Prima variantă este clar imposibilă per se; a doua e un lucru pe care oamenii înțelepți îl fac în fiecare zi. „Nu putem” – oare asta înseamnă că acțiunile noastre sunt determinate de vreun mecanism cosmic ireversibil, sau doar că o asemenea schimbare ar fi foarte dificilă din cauza opoziției pe care o iscă? „Evul Mediu” – este evident că secolul XX nu poate deveni secolul al XIV-lea; dar, dacă „Evul Mediu” nu este, în acest context, decât o frază pitorească ce denotă o anume teorie a educației, pare că nu există niciun motiv aprioric să nu ne „întoarcem” la el – cu modificări – așa cum deja ne-am „întors”, cu modificări, la, să spunem, ideea de a pune în scenă piesele lui Shakespeare așa cum au fost scrise, și nu în varianta „modernizată” a lui Cibber și Garrick, care părea cândva ultimul răcnet al progresului în teatru.

Haideți să ne amuzăm imaginându-ne că un asemenea regres progresist este posibil. Haideți să dăm deoparte toate autoritățile sistemului de educație și să ne dotăm cu o școală micuță de băieți și fete pe care să-i putem echipa pentru lupta intelectuală așa cum vrem noi. Îi vom înzestra cu părinți extrem de docili; vom angaja la școală profesori perfect familiari cu scopurile și metodele Triviumului; vom avea clădiri și personal în număr suficient de mare ca să putem face clasele suficient de mici; și vom presupune că avem un Comitet de Examinare dispus și calificat să testeze absolvenții pe care îi producem. Astfel pregătiți, vom purcede să schițăm o programă – un Trivium modern „cu modificări”; și vom vedea unde ajungem.

În primul rând: ce vârstă ar trebui să aibă copiii? Ei bine, dacă e vorba să-i educăm după metode noi, e de preferat să nu trebuiască să-i dezvățăm de nimic; în plus, nu e niciodată prea devreme să faci un lucru bun, iar Triviumul e prin natura lui altceva decât învățare – e o pregătire pentru învățare. De aceea îi vom lua de mici, și le vom cere să știe doar să citească, să scrie și să socotească.

Părerile mele despre psihologia copilului nu sunt, recunosc, nici cele acceptate de toată lumea, nici cele propovăduite de experți. Uitându-mă la mine însămi (deoarece copilul pe care-l cunosc cel mai bine și singurul pe care-l cunosc pe dinăuntru sunt eu) pot identifica trei faze de dezvoltare. Pe acestea le voi numi pe scurt: vârsta Papagalicească, vârsta Impertinentă și vârsta Poetică – din care ultima coincide aproximativ cu începerea pubertății.

Vârsta Papagalicească este cea în care elevul consideră învățarea pe de rost ușoară și plăcută; pe de altă parte, gândirea rațională i se pare dificilă și, în general, neplăcută. La vârsta aceasta, elevul memorează cu ușurință informații legate de forma și aspectul lucrurilor; îi place să recite numerele de la mașini; recită cu extraordinară încântare versuri și ininteligibile cuvinte polisilabice răsunătoare; e încântat să acumuleze pur și simplu lucruri.

Vârsta Impertinentă, care urmează (și câteodată se întrepătrunde cu cea precedentă), este foarte cunoscută celor care se ocupă de copii: se caracterizează prin comportament contrar, răspunsuri insolente, încântarea de a descoperi defectele și greșelile celorlalți (cu precădere ale celor mai în vârstă) și hărțuirea celorlalți cu ajutorul întrebărilor capcană (mai ales al celor bazate pe un joc de cuvinte necuviincios). De obicei produce iritare sporită în cei din jur. Perioada aceasta începe de prin clasa a șaptea.

Vârsta Poetică e îndeobște cunoscută ca vârsta „dificilă”. Elevul e preocupat mult de sine însuși, tânjește să se exprime; se simte mereu neînțeles; n-are astâmpăr și încearcă să devină independent; și, cu noroc și mentori pricepuți, ar trebui să semnaleze începutul creativității, al încercării de a realiza o sinteză a cunoștințelor deja acumulate, și al dorinței asumate de a ști și de a face anumite lucruri, preferate altora.

Mi se pare că structura Triviumului se adaptează perfect acestor trei etape: Gramatica corespunde fazei Papagalicești, Dialectica, celei Impertinente, iar Retorica, celei Poetice.

Să începem, așadar, cu Gramatica. În practică, asta înseamnă gramatica unei anumite limbi; aceasta trebuie să fie o limbă flexionară. Structura gramaticală a unei limbi neflexionare este mult prea analitică pentru a fi abordată de cineva complet lipsit de pregătire în domeniul Dialecticii. Mai mult decât atât, limbile flexionare pot reda nuanțele limbilor neflexionare, pe când cele neflexionare nu pot fi folosite pentru a reda nuanțele celor flexionare. Voi spune de la început, și susțin cu tărie, că cea mai bună fundație pentru educație este gramatica limbii latine. Spun asta nu pentru că latina este tradițională și medievală, ci pur și simplu deoarece cunoașterea latinei, fie ea și rudimentară, reduce munca și efortul de învățare în aproape orice disciplină cu cel puțin cincizeci la sută. Latina oferă cheia vocabularului și structurii tuturor limbilor romanice și a structurii tuturor limbilor teutonice, ca și a vocabularului tehnic al tuturor științelor, și a literaturii întregii civilizații mediteraneene, împreună cu toate documentele ei istorice. Cei care, din preferința pedantă pentru o limbă vie, au hotărât să-i lipsească pe elevii lor de toate aceste avantaje pot substitui latinei rusa, a cărei gramatică este și mai primitivă. (Verbul este complicat de un număr de „aspecte” – și din câte îmi amintesc se bucură de trei diateze complete și vreo două aoriste – dar s-ar putea să mă gândesc la bască sau sanscrită). Rusa este, desigur, utilă din perspectiva celorlalte dialecte slave. La fel putem susține folosirea limbii eline. Dar eu aleg latina. După ce i-am satisfăcut astfel pe clasiciști, îi voi îngrozi adăugând că nu cred înțelept sau necesar să-i înghesuim pe elevi pe patul lui Procust al epocii augustiniene, cu versificația și oratoria ei elaborate și artificiale. Latina post-clasică și medievală, care a fost o limbă vie până la sfârșitul Renașterii, e mai simplă și cumva mai vivace, atât în sintaxă cât și în ritm; studierea ei ne ajută să risipim opinia des întâlnită conform căreia învățătura și literatura s-au oprit la nașterea lui Hristos și s-au repornit după dizolvarea mănăstirilor.

Dar simt că am luat-o prea repede. Ne aflăm încă la vârsta Gramaticii. Studiul latinei ar trebui început cât mai devreme posibil – la momentul când vorbirea flexionată nu pare cu nimic mai uimitoare decât orice alt fenomen dintr-o lume uimitoare; și când repetarea lui „amo, amas, amat” se face cu ușurința rituală a lui „ala, bala, portocala”.

În această etapă, mintea trebuie, desigur, exersată și în alte direcții. Spiritul de observație și memoria sunt facultățile cele mai active în această perioadă; și dacă trebuie învățată o limbă contemporană, e bine ca acest lucru să înceapă acum, înainte ca mușchii feței și ai minții să devină refractari la intonații străine. Vorbirea francezei sau germanei poate fi practicată alături de disciplina gramaticii latine.

În engleză se pot învăța pe de rost versuri și proză, iar memoria elevului trebuie populată cu povești de toate felurile – mituri clasice, legende europene, și așa mai departe. Nu cred că poveștile clasice și capodoperele literaturii vechi trebuie să devină leșurile pe care se exersează tehnicile disecției gramaticale – acesta a fost un defect al educației medievale pe care nu avem de ce să-l perpetuăm. Elevii pot savura și asimila aceste povești în engleză, și descoperi originile lor ulterior. Recitarea cu voce tare trebuie practicată – individual sau în cor; deoarece nu trebuie să uităm că punem temeliile dezbaterii și retoricii.

Gramatica Istoriei ar trebui să includă, cred, date, evenimente, anecdote și personalități. Un set de date de care se pot agăța toate cunoștințele istorice ulterioare e de o uriașă importanță pe parcurs, pentru construirea viziunii istorice. Nu are prea mare importanță care sunt aceste date: domniile regilor Angliei sunt foarte potrivite dacă sunt însoțite de imagini de costume, arhitectură și ale lucruri ținând de viața cotidiană, astfel încât simpla menționare a unei date să evoce imediat o imagine clară a perioadei respective.

Geografia va fi prezentată similar, în aspectele ei factuale, cu hărți, caracteristici naturale și prezentarea vizuală a obiceiurilor, costumelor, florei, faunei și așa mai departe; eu cred că mult hulita și învechita memorare a câtorva capitale, orașe, râuri, lanțuri muntoase nu strică. Se poate încuraja colecționarea de timbre.

Știința, în faza Papagalicească, se organizează ușor, de la sine, în jurul colecțiilor – identificarea și denumirea specimenelor și, în general, tot ce pe vremuri se numea „istorie naturală”, sau, și mai încântător, „filosofie naturală”. A ști numele și însușirile lucrurilor oferă, la vârsta asta, o satisfacție în sine: să recunoști un cărăbuș Ocypus olens la prima vedere și să-i asiguri pe cei mari și neștiutori că, în ciuda aparențelor, nu înțeapă; să poți găsi Casiopeea și Pleiadele, și poate chiar să știi cine au fost Casiopeea și Pleiadele; să știi că o balenă nu e pește și că un liliac nu e pasăre – toate aceste cunoștințe îți oferă un plăcut sentiment de superioritate; iar să deosebești un șarpe Diadophis punctatus de o viperă sau o ciupercă otrăvitoare de una comestibilă este un tip de cunoștințe care are și valoare practică.

Gramatica Matematicii începe, desigur, cu tabla înmulțirii, care, dacă nu e învățată acum, nu va fi niciodată învățată cu plăcere; și cu recunoașterea formelor geometrice și a grupării numerelor. Aceste exerciții conduc în mod natural la efectuarea de calcule simple la aritmetică; iar dacă elevul are înclinație în această direcție, aptitudinile dobândite acum nu pot fi decât utile. Procesele matematice mai complicate pot fi, și probabil ar trebui să fie, amânate, pentru motive ce se vor vedea imediat.

Până acum (cu excepția, firește, a latinei) programa noastră nu conține nimic care să se îndepărteze prea mult de sistemul actual. Diferența se va simți mai ales în atitudinea profesorilor, care trebuie să privească aceste activități mai puțin ca pe niște „obiecte de studiu” în sine și mai mult ca o acumulare de material ce va fi folosit în următoarea parte a Triviumului. Conținutul acestui material nu are decât o importanță secundară; dar este bine ca orice poate fi memorat să fie memorat acum, chiar dacă nu e imediat inteligibil. Tendința modernă e să încercăm să introducem cu forța explicații raționale în mintea elevului la o vârstă prea timpurie. Întrebări inteligente, puse spontan, trebuie, firește, să primească un răspuns imediat și rațional; dar e o mare greșeală să presupunem că un copil nu poate aprecia și reține lucruri care sunt  dincolo de puterea lui momentană de analiză – mai ales dacă acele lucruri exercită o mare atracție asupra imaginarului său (ca, de exemplu, poemul „Kubla Khan”[3]), un refren atrăgător (așa cum sunt unele din versurile cu ajutorul cărora de memorează genurile în latină), sau o abundență de polisilabe vibrante și răsunătoare (ca „Quinque Vult”[4]).

Ceea ce îmi amintește de Gramatica Teologiei. O voi adăuga la programă deoarece teologia este știința domnitoare, fără de care întregii structuri educaționale i-ar lipsi sinteza finală. Cei care nu sunt de acord cu acest lucru vor trebui să accepte să lase multe lucruri neterminate în educația elevilor lor. Acest lucru e mai puțin important decât pare deoarece, odată forjate uneltele învățării, elevul va fi capabil să abordeze teologia de unul singur, și probabil va insista să facă acest lucru și să-i pătrundă înțelesul. Chiar și așa, e mai bine ca și această știință să fie avută în vedere pentru a fi din timp oferită rațiunii să facă practică pe ea. La vârsta Gramaticii, prin urmare, ar trebui să ne familiarizăm cu ideile principale ale istoriei lui Dumnezeu și a Omului – adică Vechiul și Noul Testament prezentate ca părți ale narațiunii unice a Creației, Răzvrătirii și Mântuirii – și de asemenea cu Crezul, Tatăl Nostru și Cele Zece Porunci. În această etapă nu contează foarte mult ca aceste lucruri să fie complet înțelese, cât să fie cunoscute și reținute. Nu uitați, acum elevii adună material pentru etapa următoare.

Este dificil de spus cu precizie la ce vârstă ar trebui să trecem, de la prima, la doua etapă a Triviumului. În general, răspunsul este: imediat ce elevul se arată predispus la impertinență și la argumente interminabile (sau, cum spunea mai elegant un corespondent de-al meu: „Când capacitatea pentru gândirea abstractă începe să se manifeste”). Deoarece, așa cum în prima etapă facultățile predominante sunt observarea și memorarea, în a doua etapă facultatea predominantă este raționamentul discursiv. În prima etapă, tot materialul acumulat era transpus, ca zicem așa, în cheia exersării Gramaticii latine; în a doua etapă tonul îl va da Logica formală. Abia aici începe programa noastră să se îndepărteze dramatic de standardele moderne. Faima proastă pe care a căpătat-o Logica formală este complet nejustificată; iar neglijarea ei stă la originea tuturor simptomelor îngrijorătoare pe care le observăm în alcătuirea intelectuală a omului modern. Logica a fost discreditată în parte și din cauză că ne-am făcut obiceiul de a presupune că suntem aproape total condiționați de intuiție și subconștient. Nu avem timp să discutăm aici dacă acest lucru e adevărat; mă voi mulțumi să observ că a neglija antrenarea corectă a rațiunii este cel mai bun mod de a confirma această presupunere și de a asigura supremația elementelor intuitive, iraționale și inconștiente din noi. O a doua cauză a dizgrației în care a căzut Logica formală este credința că ea se bizuie exclusiv pe niște premise universale care sunt fie imposibil de dovedit, fie tautologice. Lucru care nu e adevărat. Nu toate propozițiile universale sunt de acest fel. Chiar dacă ar fi, nu ar conta, deoarece orice silogism a cărui premisă majoră este de forma „Toți A sunt B” poate fi reformulat în format ipotetic. Logica este arta corectei argumentări: „Dacă A, atunci B”; metoda nu e invalidată de caracterul ipotetic al lui A. Într-adevăr, utilitatea practică a logicii formale astăzi stă nu atât în stabilirea de concluzii irefutabile, cât în prompta detectare și demascare a inferențelor greșite.

Și acum să trecem repede în revistă materialul și să vedem cum trebuie pus în legătură cu Dialectica. Pe partea Limbii, stăpânim deja Vocabularul și Morfologia; de acum înainte ne putem concentra pe Sintaxă și pe Analiză (adică pe construirea logică a discursului) și pe istoria limbii (cum am ajuns să ne aranjăm vorbirea astfel încât să ne comunicăm gândurile).

Lecturile vor începe cu bucăți narative și lirice și vor continua cu eseuri, argumentări și critică, iar elevul își va încerca puterile la scrierea unor compuneri de acest fel. Multe lecții – pe marginea oricărui subiect – vor lua forma unor dezbateri, iar recitarea individuală sau în cor va fi înlocuită de spectacole de artă dramatică, acordând o atenție deosebită pieselor în care argumentul este prezentat în formă dramatică.

Matematicile – Algebra, Geometria și Aritmetica avansată – vor pătrunde acum în programă și vor ocupa locul ce li se cuvine: nu de „disciplină separată”, ci de sub-ramură a logicii. Ele nu reprezintă nici mai mult nici mai puțin decât aplicarea regulii silogismului la numere și măsurători, și așa ar trebui să fie predate, în loc să constituie, pentru unii, un mister absolut, iar pentru alții, o revelație specială, care nici nu este iluminată, nici nu iluminează vreo altă parte a cunoașterii.

Istoria, ajutată de un sistem simplu de etică derivat din Gramatica Teologiei, va oferi mult material potrivit pentru discuții; a fost justificat comportamentul acestui om politic? Care sunt argumentele pro sau contra acestei forme de guvernare? Astfel, elevii vor face primii pași în istoria constituțională – un subiect lipsit de sens pentru copiii mai mici, dar captivant pentru cei pregătiți să argumenteze și să dezbată. Teologia însăși va furniza material pentru dezbateri despre comportament și morală; iar sfera ei ar trebui extinsă printr-un curs simplificat de teologie dogmatică (adică despre structura rațională a gândirii creștine), care să clarifice relațiile dintre dogmă și etică și să se preteze la acel exercițiu de aplicare a principiilor etice la situații concrete care se numește cazuistică. Geografia și Științele vor oferi și ele material Dialecticii.

Dar, mai presus de orice, nu trebuie neglijat materialul oferit în abundență de chiar viața de zi cu zi a elevului. Leslie Paul are un pasaj încântător în cartea lui The Living Hedge, în care povestește cum câțiva băiețași s-au distrat zile întregi discutând despre o ploaie extraordinară care căzuse în orașul lor – o ploaie atât de localizată încât lăsase jumătate din strada principală udă și jumătate uscată. E corect să spunem, discutau ei, că în acea zi a plouat peste oraș sau doar în oraș? De câți stropi de apă e nevoie ca să putem vorbi de o ploaie? Și așa mai departe. Discuția pe această temă a condus la o mulțime de întrebări similare despre mișcare și repaus, despre somn și trezie, despre est și non est, și despre diviziunea infinitezimală a timpului. Întregul pasaj este un exemplu admirabil al dezvoltării spontane a facultății de a raționa și al poftei naturale și cuvenite a rațiunii în curs de deșteptare pentru definirea termenilor și exactitatea exprimării. Orice eveniment poate ajuta la întețirea acestei pofte: decizia unui arbitru; măsura în care poate fi încălcat spiritul unei reguli fără a contraveni literei ei; pentru asemenea întrebări, copiii sunt cazuiști înnăscuți, și înclinația lor naturală trebuie doar dezvoltată și antrenată – și, mai ales, pusă în mod inteligibil în legătură cu evenimentele din lumea adulților. Ziarele sunt pline de materiale potrivite pentru asemenea exerciții: pe de o parte sunt deciziile juridice, atunci când speța procesului nu e prea complicată; pe de altă parte, sunt exemplele de raționamente eronate și argumente confuze de care gem paginile de scrisori de la cititori ale anumitor ziare pe care am putea să le numim.

Oricare ar fi materialul folosit pentru Dialectică, este, desigur, foarte important ca atenția elevului să fie încurajată să se concentreze asupra frumuseții și economiei unei demonstrații bine făcute sau a unui argument bine construit, pentru că altminteri vom crește oameni incapabili să respecte ceva. Critica trebuie să nu fie doar distructivă, deși atât profesorul cât și elevul trebuie să fie pregătiți să detecteze erorile, raționamentele neglijente, ambiguitatea, irelevanța și redundanța și să sară asupra lor ca leii.

Acum e momentul potrivit să se deprindă elevii cu scrierea de rezumate, împreună cu alte exerciții precum scrierea de eseuri, și reducerea lor, odată scrise, cu 25-50%.

Veți obiecta, probabil, că a încuraja tinerii, aflați la vârsta Impertinentă, să pună la punct, să corecteze și să-i contrazică argumentat pe cei mai mari îi va face complet insuportabili. Răspunsul meu este că tinerii de vârsta asta oricum sunt insuportabili; și că spiritul lor contrar ar putea fi măcar îndreptat într-o direcție bună în loc să fie lăsat să se irosească. Dorința de sfadă s-ar putea, într-adevăr, manifesta mai puțin acasă dacă ar fi disciplinată la școală; și, oricum, adulții care au abandonat sănătosul principiu conform căruia copiii trebuie să se vadă dar să nu se audă nu pot da vina decât pe ei înșiși. Profesorii, desigur, trebuie să fie atenți, ca să nu aibă parte de mai mult decât pot duce. Toți copiii își judecă maeștrii; și dacă predica preotului sau cuvântarea anuală a directoarei școlii vor oferi, din întâmplare, o fisură în care s-ar putea înfige vârful dălții critice, aceasta măcar își va face datoria mai bine sub greutatea loviturilor ciocanului dialecticii mânuit de o persoană bine pregătită. De aceea am și spus că profesorii înșiși trebuie să se supună rigorilor Triviumului înainte de a le impune elevilor lor.

Repet: conținutul programei în această etapă poate fi orice doriți. „Obiectele de studiu” oferă material; dar ele nu trebuie privite decât ca grâne pe care să le macine moara minții. Elevii trebuie încurajați să meargă ei înșiși în căutare de informații și, în acest fel, învățați cum să folosească bibliotecile și publicațiile de referință și ajutați să deosebească sursele serioase de cele neserioase.

Spre sfârșitul acestei etape, elevii vor începe probabil să descopere singuri că experiența și cunoștințele lor sunt insuficiente și că inteligențele lor antrenate au nevoie de mult mai mult material cu care să lucreze. Imaginația – de obicei adormită în timpul vârstei Impertinente – se va redeștepta și-i va îndemna să bănuiască limitările logicii și ale rațiunii. Ceea ce înseamnă că sunt în pragul vârstei Poetice și gata să înceapă studiul Retoricii. Ușile cămărilor cunoașterii trebuie acum larg deschise, pentru ca ei să exploreze după plac. Lucrurile învățate odinioară pe de rost vor fi văzute acum în contexte noi; lucrurile cândva analizate sec pot fi acum puse laolaltă pentru a forma noi sinteze; din când în când, o intuiție neașteptată îi va pune în fața  celei mai uimitoare descoperiri: vor realiza că truismele sunt adevărate.

O programă generală pentru studiul Retoricii este dificil de alcătuit: este nevoie de oarecare libertate. În Literatură, critica pozitivă devine mai importantă decât critica distructivă; iar exprimarea scrisă a propriilor idei sau sentimente poate trece la o nouă etapă, cu ajutorul uneltelor ascuțite acum astfel încât să taie precis și respectând proporțiile. Orice elev care se arată deja predispus către o specializare anume trebuie lăsat să i se dedice: căci, odată ce elevul a învățat cu adevărat cum să folosească uneltele învățării, va ști să le pună la treabă în orice domeniu. Ar fi bine, cred, ca fiecare elev să învețe una sau două discipline foarte bine, făcând însă ore și în materii subsidiare, ca să-și păstreze mintea capabilă să sesizeze legăturile dintre diferitele domenii ale cunoașterii. Într-adevăr, în această etapă va trebui să facem eforturi speciale pentru a menține separația „disciplinelor”; pentru că așa cum Dialectica le-a arătat elevilor că toate ramurile cunoașterii sunt corelate, Retorica va tinde să le arate că toate cunoștințele sunt una. Este preponderent sarcina Științei-Domnitoare să le arate elevilor acest lucru și motivația lui. Însă, indiferent dacă elevii studiază sau nu Teologia, trebuie măcar să insistăm ca elevii care arată înclinație pentru specializarea în matematică și științe să ia câteva ore de științe umane, și viceversa. La această etapă, Gramatica latină și-a îndeplinit deja misiunea și poate fi înlocuită, de cei care preferă acest lucru, cu studiul unei limbi moderne; iar cei care nu vor avea niciodată nevoie de matematică sau aptitudine pentru ea își pot permite acum s-o lase mai moale. Ca regulă generală: disciplinele care oferă doar un instrument de învățare pot fi trecute acum în planul secund, în vreme ce mintea antrenată se pregătește treptat pentru specializare în „obiectele” pe care, la completarea Triviumului, va fi perfect echipată să le abordeze pe cont propriu. Sinteza finală a Triviumului – prezentarea și susținerea publică a tezei – ar trebui să fie reintrodusă într-o formă oarecare; poate ca un fel de „examinare finală” în timpul ultimului semestru de școală.

Perioada de studiu dedicată Retoricii este diferită pentru elevii care termină școala la 16 ani, față de cei care continuă anii de liceu și vor să urmeze și o facultate. Deoarece Retorica trebuie studiată cam pe la vârsta de 14 ani, elevii din prima categorie ar trebui să treacă prin perioada de Gramatică de la 9 la 11 ani și prin Dialectică de la 12 la 14 ani; ultimii doi ani de școală vor fi atunci dedicați Retoricii, care, în cazul acesta, ar fi de un tip destul de specializat și vocațional, calificându-l pe elev pentru abordarea imediată a unei cariere practice. Elevii din categoria a doua ar termina studiul Dialecticii la 14 ani și ar studia Retorica de la 14 la 16 ani. La 16 ani ar fi gata să înceapă studiul acelor „discipline” pe care le vor întâlni și mai târziu, la universitate; iar această parte a educației lor va corespunde Quadriviumului medieval. În acest fel, elevul obișnuit, a cărui educație formală se termină la 16 ani, va studia doar Triviumul; iar elevii care continuă cu studii superioare vor lua atât Triviumul, cît și Quadriviumul.

Deci, oferă Triviumul o educație suficientă pentru viață? Predat corespunzător, eu cred că da. La finalul perioadei Dialecticii, elevii noștri vor părea probabil, în ceea ce privește cunoștințele detaliate din diverse domenii, în urma colegilor lor educați după învechitele metode „moderne”. Dar după vârsta de 14 ani ar trebui să o ia cu mult înaintea celorlalți. De fapt, sunt aproape sigură că un elev care a studiat temeinic Triviumul ar trebui să poată intra la universitate la vârsta de 16 ani, dovedindu-se astfel egal colegului său medieval, a cărui precocitate ni se pare complet uluitoare și inexplicabilă. Sigur că lucrul acesta ar afecta negativ sistemul de școli private și ar debusola foarte mult universitățile – de exemplu, ar da peste cap cursa de canotaj dintre Oxford și Cambridge. Dar acum nu mă interesează sensibilitățile instituțiilor academice: mă ocup doar de educația necesară minții pentru a face față cantității formidabile de probleme nedigerate pe care i le pune în față lumea modernă. Uneltele învățării sunt aceleași, indiferent de subiect; iar persoana care știe să le folosească va reuși, la orice vârstă, să ajungă să stăpânească un domeniu nou în jumătate din timpul și cu un sfert din efortul necesar persoanei care nu deține aceste unelte. Dacă înveți șase discipline fără să-ți amintești cum le-ai învățat, nu ești cu nimic mai pregătit s-o înveți pe a șaptea; dacă ai învățat și îți și amintești arta de a învăța, poți studia cu succes orice disciplină.

Este evident că succesul punerii în aplicare a acestui curriculum neomedieval va depinde mai mult ca de obicei de cooperarea întregului corp profesoral în scopul atingerii țelului comun. Deoarece nici o disciplină nu reprezintă un scop în sine, orice rivalitate profesorală nu poate fi decât dăunătoare. Faptul că un elev este silit, dintr-un motiv oarecare, să lipsească vinerea de la ora de Istorie, marțea de la ora de Shakespeare, sau chiar să renunțe la un obiect în favoarea altuia, nu trebuie lăsat să ne sporească prea mult aciditatea la stomac – esențial este să deprindă elevul metoda învățării cu ajutorul oricărui mediu i se potrivește mai bine. Dacă această abordare produce suferință orgoliului profesional al vreunui profesor, el sau ea se poate consola cu ideea că rezultatele de la examenul trimestrial nu vor fi afectate; căci subiectele de examen vor fi astfel concepute încât să verifice metoda de învățare.

Voi mai adăuga că fiecare profesor va trebui, pentru binele său, să fie calificat să predea toate cele trei părți ale Triviumului; altminteri unii, mai ales profesorii de Dialectică, vor rămâne cu mintea blocată într-o adolescență permanentă. De aceea, profesorii de la școlile preparatorii ar trebui să predea ore de Retorică în școlile publice de care țin; sau, dacă nu țin de nici o școală publică, să predea câteva cursuri preliminare de Retorică în școlile preparatorii, pentru elevi de la vârsta de 13 ani în sus.

Înainte de a încheia aceste sugestii sumare, ar trebui să menționez de ce mi se pare necesar, în ziua de azi, să ne întoarcem la o disciplină pe care am abandonat-o. Adevărul e că în ultimii trei sute de ani am trăit din capitalul de educație acumulat înainte. Lumea post-renascentistă, amețită și încântată de multitudinea de noi „obiecte de studiu” ce i se ofereau, s-a desprins de disciplina trecutului (care devenise, într-adevăr, plictisitoare și stereotipă în aplicarea ei practică) și și-a închipuit că din acel moment va putea să zburde fericită în acest Quadrivium nou și extins, fără să mai treacă prin Trivium. Dar tradiția scolastică, deși defectă și mutilată, a rezistat în școlile publice și în universități: Milton, oricât a protestat împotriva ei, a fost modelat de această tradiție – dezbaterea îngerilor căzuți și disputa dintre Abdiel și Satan poartă însemnele scolasticii și ar putea, în treacăt fie spus, să figureze în mod util ca fragment studiat în cadrul Dialecticii noastre. Până în secolul al XIX-lea, chestiunile noastre de interes public au fost administrate și cărțile și ziarele noastre au fost scrise, în mare parte, de oameni crescuți în familii și educați în școli unde această tradiție încă trăia în memorie și aproape intrase în sînge. Același lucru se întâmplă și cu mulți oameni din ziua de azi care, deși sunt atei sau agnostici, se conduc după un cod de etică creștină atât de adânc înrădăcinat în prezumțiile lor subconștiente încât nu le dă prin minte niciodată să le pună la îndoială.

Dar nu se poate trăi la nesfârșit din capital. Tradiția, oricât de adânc înrădăcinată ar fi, dacă nu e niciodată hrănită, moare; cu greu, dar moare în cele din urmă. Iar azi un număr mare – probabil majoritatea – de bărbați și de femei care ne administrează afacerile publice, ne scriu cărțile și ziarele, fac cercetări, ne prezintă piese de teatru și filme, ne vorbesc de pe podium și chiar din amvon, și, da, chiar ne educă tineretul, nu au avut niciodată, nici măcar sub formă de amintire a unei tradiții, experiența disciplinei scolastice. Din ce în ce mai puțini dintre copiii care vin la școală aduc cu ei, din familie, această tradiție. Am pierdut uneltele învățării, – securea și pana, ciocanul și fierăstrăul, dalta și rindeaua – care puteau fi folosite la făcut orice. În locul lor folosim un set de șabloane complicate, care fac, fiecare, doar un singur lucru, și nimic mai mult, și prin folosirea cărora nu ne antrenăm nici ochiul, nici mâna, astfel încât nimeni nu-și mai înțelege munca de la un capăt la altul, ca un tot. La ce ne folosește să adăugăm sarcină după sarcină și să extindem ziua de lucru, dacă la sfârșitul ei obiectul principal rămâne neterminat? Nu este vina profesorilor – ei deja muncesc din greu. Nebunia generalizată a unei civilizații care și-a uitat rădăcinile îi forțează să proptească edificiul șubred al unui sistem de educație construit pe nisip. Ei fac munca pe care ar trebui s-o facă elevii, în locul acestora. Căci scopul real al Educației este acesta: să-l învețe pe om cum să învețe singur; orice instrucție care nu atinge acest scop este doar efort inutil.

Dorothy Sayers

Witham, Essex

© DAVID HIGHAM ASSOCIATES LIMITED

Traducere: Natalia Deleanu, Mircea Platon/Școala clasică

[1] Dorothy L. Sayers, The Lost Tools of Learning. Paper Read at a Vacation Course in Education, Oxford 1947 (Londra: Methuen & Co, 1948). Partea principală a acestei lucrări a apărut ca articol în Hibbert Journal: A Quarterly Review of Religion, Theology, and Philosophy (Vol. XLVI, October 1947, pp. 1–13).

[2] „The Brains Trust” a fost un program de radio BBC și, ulterior, de televiziune extrem de popular în UK, difuzat între anii 1941-1961. În cadrul emisiunii, diverși oameni de știință sau de cultură răspundeau întrebărilor venite din partea publicului. Programul a popularizat autoritatea „experților” și a contribuit la obișnuirea publicului cu relativizarea normelor societale sau culturale în numele „științei” [n. M.P.].

[3] Poem al lui Samuel Taylor Coleridge.

[4] Crezul Sf. Atanasie din Alexandria.